互动合作，全面激发学生的课堂活力

程标准强调学生的主体性地位，它要求课堂教学从传统的教师讲授、学生被动接受式学习向学生为主体的“自主、合作、探究”式学习改变。在现实的课堂教学中，由于教师缺乏对“自主、合作、探究”的深度研究和剖析，导致课堂合作学习存在表面化的问题。那么，什么是合作学习？如何科学合理分组？如何实施活动与评价才能实现“三力”课堂教学评价中提出的“合作学习适当而有效，学生间的交流和分享主动积极”？

孔子云“独学而无友，则孤陋而寡闻”。合作学习作为一种有效的教学策略，它是培养学生交际能力、自学能力和创造能力的重要学习形式。课堂合作学习指在教学环境下，学生以小组合作的方式，为获得个体与集体的学习绩效而进行的互动交流的学习方式。合作学习不仅重视学生认知品质的发展，而且也十分重视学生在学习中是否主动参与、是否获得快乐，突出了教学的情意功能。“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力”，使课堂成为学生“主动发展”“健康发展”的最佳场所，是积极教育视野下“三力”课堂追求的最终目标。

（一） 科学建构学习小组：开垦全员互动的“广袤土壤”

在课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按自然座位组成的两人小组或四人小组。课堂座位的编排，教师往往根据学生的高矮和男女生比例协调搭配的。因此，自然组合的小组学习能力参差不齐，不利于组内的合作互助和组间的公平竞争。小组合作学习强调，分组时应遵循“组间同质、组内异质”的原则，组间同质指每个小组总体水平相当，其中包括优等生、中等生和困难学生；组内异质指组员在学习方面各有所长，能够取长补短。教师首先要打破原来的班级座位，再遵循以上原则，重新分组，科学建构“全员互动”的学习小组。

1. 科学分类

根据学生的学习水平、学习能力和个性特点，将全班学生分为A、 B、 C三类：A类学生学习成绩优秀，且自律性强；B类学生学习成绩较好，但自律性不够，或者成绩良好，但自律性不够；C类学生成绩落后，自律性不够。

2. 合理分组

遵循“组间同质、组内异质”原则，使每组总体水平基本一致，组内成员有一定的互补性，每个组的最佳人数应保持在四至六人。人数太多，不利于学生间的交流和个人才能的充分展示；人数太少，则不利于学生间的互助和交流。这样分组可以充分利用学生的资源差异，促进组员之间优势互补、共同进步，增强小组合作意识。

3. 明确分工

选择一个能力比较突出的学生担任小组长，负责协调组内关系、分工安排任务，积极配合教师的教学引导，促进小组内开展学习活动，增进情感。设置小组长不仅有利于营造和谐的小组学习氛围，还能激发学生的主动参与性和集体主义荣誉感。

4. 定期调换

经过一段时间的探索与磨合，小组合作技能日渐成熟，小组之间可以定期互换同质组员，调整学生原有的固定座位，使每位学生都有机会遇到新伙伴，扩大学生与学生之间的交流面，增加他们对交流对象的新鲜感，营造全员互动的热烈氛围，从而提高学生主动参与活动的热情，发挥他们的最大潜能。

（二） 不断拓宽合作方式：探求全员互动的“基因密码”

国内外多年的合作学习实践证明：合作学习能激发学生发挥出自己的最高水平，能促进学生间在学习上的互相帮助，共同提高；能增进同学间的感情交流，改善他人的人际关系；能提高学习能力和效率，学习成绩显著提高。

作为小组合作学习的组织者，教师应全面、深入学习合作学习的教育功能和运作方式，结合学生的实际情况和教学内容，不断拓宽合作方式，引导学生在民主、和谐、进取的小组氛围中讨论互动、碰撞思维、交流情感，进而激发学生持久的学习积极性，有效发挥各自的学习潜能，促进学生的自主参与和全面提高。

1. 小组探究活动

小组探究活动是课堂上小组成员对共同学习中发现的问题，利用教师的引导和支撑，通过分析、比较、辩论、概括等一系列的思维活动，总结出规律或得出一致结论，实现认知上的飞跃。例如，教学“分数的初步认识”时，让学生判断“把一个圆分成两份，每份一定是它的二分之一，对不对？”教师组织学生展开小组探究：先通过动手操作，再互相讨论，最后达成共识：把一个圆平均分成两份，每份一定它的二分之一。实践证明，小组探究活动能激发学生强烈的求知欲，能点燃他们的学习积极性，还有利于培养学生在集体中交流、倾听和沟通的能力。

2. 小组互助活动

由于学生的基础和学习能力不同，课堂上常常会出现优等生如鱼得水，而学困生力不从心的分化现象。由于目前各校的班级人数较多，在课上，教师无法一一帮助到每一位学生。这时，小组合作学习的互助功能就能发挥其绝佳的优势。例如，教学《火星—地球的孪生兄弟》，教师紧扣题目，抛出主问题：地球和火星有什么相同点和不同点？在自主探究之后，教师引导小组进行互动学习，学习能力较强的学生可以帮助学习基础较弱的收集信息，交流帮带，从而共同体验成功。小组互助活动，打破了传统的学习模式，通过手拉手的互助合作，培养优等生的责任意识，同时也增强后进生的自信心和学习效率。

3. 小组竞赛活动

竞赛的目的在于调动学生的学习积极性和集体荣誉感。在小组活动之前，教师可以根据教学内容给每个小组命名。例如，在教学英文绘本“Brown bear, brown bear , what do you see?”时，教师引导学生以动物名称给自己小组命名：Yellow Duck Team, Black Sheep Team或是 Goldfish Team等。在小组竞赛的活动中，组员们积极主动，和谐一致，大家为了小组的荣誉全力以赴，谁也不甘落后，课堂上时时刻刻充满生机，活力四射。

（三） 多元实施评价机制：开启全员互动的“动力装置”

教学评价是小组合作学习过程和学生合作表现的“监控仪”和“调节器”，是促进小组合作健康发展的重要环节。全面实施多元、科学的小组评价机制，充分发挥其调节、激励、改进功能，能使每位学生时时体验到“我在进步”的成就感。

1. 共同构建评价制度

“三力”课堂倡导民主、平等、健全的课堂管理。作为课堂的主导和主体，教师和所有合作小组成员有责任和权力共同参与和构建小组合作学习规章制度，并严格履行职责、遵守规则，培养学生自我管理、自我发展的好学风，让学生真正成为学习的小主人。

小组合作规章制度：

① 责任轮换制度：小组中设立组长、记录员、管理员和归纳员等，小组长为常任制，其他为轮换制。组员应服从组长的安排，组长做到分工合理，兼顾公平。

② 学习规范制度：自学阶段，独立学习，不打扰别人；交流阶段，有序轮流发言，其他成员注意倾听记录，相互补充；展示阶段，集体展示或轮流展示，其他人可补充完善，学会倾听他人。积极参与课堂小组讨论、课堂展示与交流互助等活动。按时完成各学科的学案和作业并及时交纳，不抄袭，不打折扣。

③ 小组评价机制：认真填写小组合作学习评价表，各班每周汇总一次，并评出优秀小组和小组长若干，下周归0，从新计算。学校每月将评出优秀小组长、优秀班级体，并给予适当奖励。学期末学校将评出年度优秀小组长、年度小组合作优秀班级体，并给予适当奖励。

2. 全面实施评价标准

为了科学、全面地评价小组合作学习活动，教师要倡导师生共同参与评价，做到学生自评、小组互评和教师总评相结合。先通过学生自我评价，反思自己在合作学习中的长处和不足；再利用小组成员互评 ，相互找出优缺点，发现合作中的闪光点和不足； 最后，老师综合评价小组和个人，注重对学困生的积极评价，对表现突出的小组和个人给予充分肯定。

评价量表1：小组评价表

小组合作学习评价表

学校：_________ 班级：_______ 小组：_________ 时间：__________

评价量表2：学生评价表

小组合作学生评价表

班级：_______ 小组：_________ 姓名: _________  时间：_________

（以上量表中， A等，三颗☆；B等，二颗☆；C等，一颗☆；D等，没有☆）

伴随着“三力”课堂理念的深入和“三力”生态课堂的实施，学生的学习方式发生了很大的变化，小组合作学习备受广大师生的青睐。实践证明，全员互动、互助的小组合作学习大大降低了学生课堂学习的焦虑感，提高了他们主动参与学习的热情。在民主、和谐、上进的氛围中，学生踊跃参与学习，共同分担任务，拓宽思路，增进感情，使很多难题迎刃而解，学习效率不断提升。

三、提升参与,着力涵养师生能力成长

课堂应该成为一个生命成长的地方。让每一个孩子在课堂上得到最大程度的成长是一线教师孜孜以求的教学目标。经历使人成长，在课堂上让学生经由学习的困惑、经历过程的主动探究、合作体验、个体内化、顿悟，最后获得成功的喜悦，这就是学生在课堂上的成长。由此可以看出，学生的成长是基于学生主体的课堂参与，只有学生能主动参与课堂教学、愿意主动积极地参与教学，他们才有机会在课堂上锻炼自我、提升自我、发展自我。那么，如何让学生参与发挥该有的效度、让课堂彰显生命的张力呢？

（一）营造参与的环境，为能力生长铺设通道

在《优秀教师的课堂艺术》一书中有这样一段话：真正的教育是不能“给予”他人的，学习必须自己“掌握”。愿意积极主动学习的人在几乎任何情况下都会学习---老师的主要职责就是帮助学生爱上学习。“教”是外在力量，“学”需要内在驱动力，学生的课堂成长更需要自身内驱力的驱动。课堂心理环境对学生学习过程中的认知、情感和行为有着重要的影响,是学生主动参与教学活动的一大影响因素。那么，学生在怎样的学习环境中才更有利于主体能动性的最好发挥呢？通过和学生交谈和调查问卷发现，学生希望的课堂应该是这样的：

环境是安全的：每一个孩子在安全的环境中更有利于全身心投入学习。学生在课堂上不惧怕、不紧张，因为教师愿意等待，让学生思考；因为教师允许学生犯错，学生答错也不会批评，只会引导或者提供帮助，课堂上其他学生也不会嘲笑，因为大家知道在一次次的试错中会获得顿悟，走向成功。

学习是快乐的：每一个孩子在快乐的氛围中更有利于激发参与的热情。课堂上教师首先是快乐的，学生在教师精心设计的趣味化的活动中训练语言，各种游戏能激起他们的兴趣，小组合作探究能感受同伴之间相互帮助、相互学习的快乐，独立思考也让他们相互启发，智慧分享。

内心是被激励的：每一个被激励的孩子更有利于唤醒学习需求，增强参与动力。教师总是肯定学生在课堂上所做的努力，找到亮点加以放大，激励学生努力前行。哪怕是学生答错了，教师也会找到一把语言的梯子顺递而来，让他们拾级而上，获得进步或成功。

课堂是“我”参与互动的：每一个自主参与的孩子更有利于主体意识的唤醒和创新能力的培养。学生也不喜欢教师在课堂上一言堂，他们只是在下面做应声筒或接收器，他们也是具有自主意识的个体，他们应该参与教学活动，并在活动中锻炼、成长。

能力得到发展的：学生通过一堂课的学习，能够清楚地感受到自己“学前”与“学后”的不同，他们在“学前”的基础上，经过“学中”活动的训练，最后取得“学后”能力的发展，拥有“我能行”的心理感受，从而大大提升自己对学科的情感，增强继续前行的动力。

由此可见，教学最终要指向学生的“学”，课堂教学就要从“学生需求”出发，要遵循学生的心理，关注学生情感体验，从学生的视角去创设适合学习的生态环境，积极引导，唤醒学生沉睡的学习欲望，让他们对学习充满欣喜、好奇之心，那么学习就会简简单单地“自然发生”。

(二） 提升参与的品质，为能力生成提供保障

“参与”在英文中有两个词：一个是“participation”，是指看得见的“行为参与”；另一个是“involvement”，是指行为主体多方位投入活动，还包括情感和思维的投入，是一种隐性参与。所以，要提升学生参与的品质，要从以下几方面达标落实：

1.课堂参与的广度

参与的广度，笔者认为可以指以下2个方面：一是指教学要面向全班学生，而非个别好学生的展示，课堂上学生参与活动要面广量大，教学不是面对门前的几颗大树，而是纵观眼前的一片森林，让每一个学生主体都有机会参与到学习活动中来；二是指学生最大程度地参与学习、发生学习。课堂上教师不要放不下心，不要怕学生不能而不给机会给学生自主学习，完全把自己塑造成“教父”或“教母”形象，紧紧揣着“教”的大权，在课堂上发号施令；而要充分发挥学生的主体作用，调动他们的主观能动性，最大程度地让学学生在课堂上参与学习、发生学习、收获学习。

2.课堂参与的深度

“三力课堂”中，学生参与活动的深度可以理解为：学生在教师的设疑激趣下，不仅能按要求正确操作，还能提出有意义的问题或能发表个人见解，他们在发现问题、合作探究的过程中能运用已有知识、结合现学知识、联系生活理解来解决问题，从而训练思维，让思维更具广度、深度、联合度，提升他们的思维品质，让学科核心素养真正在课堂内生根发芽。可见，在“三力课堂”中，教师不仅要开创机会与平台让学生参与，还要把发展学生思维能力，提升思维品质，作为课堂教学的重要内容来落实。课堂上，教师要把思维训练的机会给学生，让他们从一开始带着对知识的渴求，经历合作、探究、体验、质疑、顿悟后掌握知识，让学习真正发生,让“能学”成为事实。培养和发展学生思维能力，是体现“三力课堂”的重要标志。

3.课堂参与的态度

《标准》在情感态度二级目标中这样描述：“能体会到英语学习的乐趣；敢于开口，表达中不怕出错误；乐于感知并积极尝试使用英语。” 在一线奋战的教师绝不能重知轻情，要知道良好的学科情感对学生学习带来强大的推动作用，对英语教学质量有着极其重要的影响。课堂文化要民主、平等、和谐、创新，学生积极参与，勇于质疑，善于表达。学生可以广开言路，运用所学进行表情达意。课堂交流呈现轻松、愉悦的状态，最妙的是可以有幽默，博得大伙儿轻松一笑。

当课堂上出现以下现象时，就说明学生参与的情谊度到位了：

课堂通过提高学生参与学习的广度、深度及态度，促使学生在情感、思维、行为等方面都积极、主动、愉悦地参与学习过程，并最终获得语言能力、学习能力、思维品质及文化品格的提升和发展，从而催生对学科更加浓厚的学习兴趣，获得可持续发展动力。

（三）保证参与的充分性，为能力共生加具砝码

古代教育家孔子提出“教学相长”一词，他认为：在教学过程中，教师要摒弃师道尊严，互相协作，共同促进，从而实现教师与学生都能提高的“双赢局面”。“三力课堂”中，教师不仅是教知识、教技能与方法，还要发展学生思维，提升学生学科情感；不仅要促进学生心智的发展，还要丰富其精神、丰满其灵魂，达到教书育人之效，更要促使自身教学的协同提升。

“三力课堂”中教师从多方位调动学生的参与激情、提升参与品质，教师的教学观念从“以教为中心”转向了“以学为中心”，这样的意识会促使教师有意识地在课堂上“示弱”，在课堂上将传统的“师-生”互动转化为适合现代课堂的“生-生”互动或小组合作交流的多维互动，他们将与学生一起围绕课堂教学的核心问题进行合作探究学习。在这个学生参与教学的过程中，教师要保证学生有充足的参与时间，不能为了形式而走过场。传统的课堂上，我们会看到有些教师一个任务刚刚下达、学生刚刚理解指令后开始实行或学生还处在讨论的意犹未尽阶段，教师却因顾及教学环节来不及完成而戛然叫停，教师极尽全力让学生“会意”解答，导致课堂上看似师生间热闹的一问一答，却是学生配合教师完成任务而跟随教师的脚步，努力分析教师的期待，说出教师期待的标准答案。这样的形式主义在“三力课堂”上不复存在，教师要让学生深度参与，尝试自主探究解决问题，说出自我对教材独特的理解，教师对学生的启发和引导要做到“恰时”，即孔子所谓的“不愤不启，不悱不发”，尽量让学生把课堂上的所思、所惑、所讲最大限度地暴露在学习过程中，然后对学生展现的问题进行快速的判断、分析、修整、充实、优化，找寻新的解决问题的方法与途径，以此催生出高于“预设”的课堂精彩。教师和学生在过程互动中均会催生新的想法、调整做法，得到预料以外的惊喜，如教师和学生在推动生成的过程中均会获得对文本新的认识与感悟；教师在与学生的思维碰撞中，会获得新的教学启示，对未来的教学做指导，从而促成课堂师生的能力共生。

这样化教师课前的静态备课为课堂面对面、活生生动态备课的过程，或许课堂暂时会偏离教师课前的“预设”，但是它建立在学生这样充分参与的基础上，有利于学生的思维得到最佳的训练，能力得到充分的发展；也有利于教师不断提升课堂应变能力、教学的实战能力，使课堂问诊更精准、课堂教学更有效。由此可见，学生课堂参与充分与否，为师生能力共生加具了砝码。