·新教材深描 ·

历史新课程单元教学探微与实践（三）

—— 主旨与路径：内容主旨的淬炼与整体推进策略

李  惠  军

（上海市晋元高级中学，上海 200333）

[摘   要]本文从单元建构与单元内容主旨之间的关系出发，认为没有内容主旨的统摄，就没有完整的 单元逻辑结构。在此基础上指出了单元内容主旨所包括的要素，要素之间的关系。结合高中历史新课程的单 元案例，提出了单元内容主旨提炼的五大原则—— 遵循历史科学的一般规范；遵循课程标准的顶层设计；遵 循学生的学习理念；遵循执简御繁的取舍准绳 。在遵循上述原则基础上，探索了单元界面总揽法，课目检索 收敛法，单元标题发散法，概念语境折射法，学术观点借鉴法等途径。最后，从基于教学评一体化推进和整体 深度融合的角度，提出了单元教学的实施策略。

[关键词]单元建构，内容主旨，教学评一体化

[中图分类号]G633 [文献标识码]A [文章编号]0457- 6241（2021）23- 0008- 07

乔治·古奇曾言：“ 我们继续在热烈而又永 不停止地探求真理 ，但斯芬克斯仍然对着我们 微笑不肯吐露她的秘密 。”①对于历史新课程单 元教学的思考与实践，何尝不是如此？单元教学 高度强调学习内容的整体性和结构性 ， 以及学 习过程的建构性和进阶性 。由此推论，没有对单 元内容主旨的淬炼，就没有单元教学的灵魂；没 有对单元学习路径的策划 ，就没有单元教学的 统帅。

一、内容主旨的统摄

与单元系统的构建

主旨 ，就是我们所说的中心思想或者核心 主题 。单元教学必须建立在对单元内容主旨的 淬炼基础上 ，并在其统摄下高屋建瓴地建构知 识系统。否则便会陷入千沟万壑、支离破碎的知 识堆砌状态 。即如刘勰所谓“ 附辞会义，务总纲

领”，而领悟其要旨，则需弥纶群言，精研一理， 关键要以“辨析疏通为首”。②

历史学科单元内容主旨 ， 系指历史教科书 原有的学习单元或教师自主开发的单元组合的 核心思想或者主题内涵 。它是基于对单元本体 内若干要义的高度概括； 是揭示单元本体内单 课与单课之间诸多逻辑关系的精炼表达 ；是定 格单元本体内学习目标和聚焦核心知识的集中 体现 ；是统摄教师教学流程和开展微课程学习 设计的指导思想。

遗憾的是，在历史课程教学过程中，普遍存 在机械呆板的死扣单一历史概念或历史事件的 情况，在夯实基础的旗号下，历史的大脉络被切 割成了断编残简； 不切实际地追求史学理论和 思想方法，在提升思维的理念下，历史的大场景 被肢解得面目模糊；片面生硬嵌入海量材料，在 史料实证的说辞下， 历史的大意境被遮蔽得荡 然无存 。凡此种种，原因很多，其中一个重要的

①   乔治·古奇：《十九世纪历史学与历史学家》，耿淡如译，北京：商务印书馆，1989 年，第 4 页。

②    以上引言转引自陆侃如、牟世金：《刘勰和文心雕龙》，上海：上海古籍出版社，1978 年，第 40~48 页。

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原因 ，就是缺乏对课程标准和教科书中所蕴含 的核心思想和关键知识的研究 ，造成了内容七 零八落，逻辑分崩离析，过程各行其是。可见，内 容主旨的淬炼 ，直接关系单元教学建构是否合 乎整体性和系统性要求， 以及教学过程的成败 得失。

近些年来， 就如何把握内容主旨的途径与 方法，研究者提出了许多精辟的论述，也涌现出 一些很好的教学案例 。①这些研究和实践，为开 展历史学科单元教学奠定了基础 。普通高中新 课程实施以来， 又有许多研究者针对教科书内 容宏大与课时不足的现实困难 ，提出了基于核 心素养立意下的“大概念”和“大历史”课程观与 教学法，②为我们在历史新教材教学中淬炼单元 内容主旨提供了新思路。

历史新课程背景下的单元内容主旨 ，要在  聚焦单元核心知识与变焦单课相关知识的“ 检  索”探微中，加以“ 编程”提炼，要从大时空视域  下发掘单元内诸多历史现象背后的逻辑机缘， 力求史事—史实—史是—史识交互共振 ，形成  提纲挈领、掇菁撷华、形散神聚的知识体系。

例如 ，选择性必修Ⅰ 《国家制度与社会治 理》第一单元“政治制度”，由 4 课构成，涉及古 今中外政治制度与历法的形成、演变等内容。面 对如此广阔的时间跨度和空间范围 ，如此繁多 的历史概念与历史现象 ，如果没有一个单元主 旨的统摄，会被碎片化的具体知识所困扰，最终 很难从历史的高处瞭望古今中外政治制度变化 的趋势，及其各自的特征 。因此，纵观本单元的 历史内容，其核心思想和关键知识应该聚焦于：

“ 漫长的历史时期”和“广大的地理空间 ”

“ 东西方政治制度的演变路径”和“基于不 同的国情下的独特性 ”

当然，这提炼的是本单元内容主旨的“关键 词”，我们还有必要对其上位概念做出概括性的 诠释 。（见表 1）

表 1

这样， 我们就可以在单元内容主旨的统揽 下，解释单元与单课之间、单课与单课之间的纵 横关系，进行历史知识要素重组，从而建构一套 教学整体逻辑架构；在目标驱动下彰显主旨，将 教材静态文本要点转化为诠释主旨和达成目标 的动态要素。

再以《中外历史纲要（上）》（下文简称“纲要  上”）第七单元“ 中国共产党成立与新民主主义  革命兴起”为例 。从“历史时间”而言，本单元跨  越 1919 年到 1936 年 ，涉及“ 五四与新文化运  动”到“ 中国共产党的诞生”—新民主主义革  命的开端；“ 国共合作与北伐战争”到“ 国民党的  政变”— 国民革命的兴败；“南京国民政府的  统治及国共对峙”到“工农武装割据与战略大转  移”—新民主主义革命道路的新探索 。显然， 本单元的核心思想和关键知识是“ 新民主主义  革命的兴起与中国革命道路的探索”，围绕这一  核心进行组织化建构 ，就可以形成一个相对完  整的单元知识体系。

①   参见於以传：《中学历史课堂教学把握内容主旨的基本途径与方法》，《历史教学问题》2012 年第 4 期；李惠军：《灵魂的追问》 8 篇系列文章，《历史教学》（上半月刊）2015 年第 3~11 期。

②    参见李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》（上半月刊）2020 年第 2 期；徐赐成：《历史教师素养论》，北京：光明 日报出版社，2020 年，第 227 页。

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可见 ， 内容主旨是单元历史内容排列组合  的依据，是单元历史现象内在逻辑链接的主轴， 是单元历史系统知识整体贯通的交集 ，是单元  历史知识详略取舍的标尺 ，也是单元历史教学  有序推进的坐标。

综合学界的研究成果， 结合一线教师实践 的经典课例，从中可以看出单元内容主旨的关 键性要素包括核心要义和关键要目 ；组织化诠 释包括逻辑揭示和整体概括 。核心要义是单元 内容主旨的上位抽象 ，是建构单元体系的最高 统帅；关键要目是重点知识的归纳提炼，是核心 要义的简要解释。

例如：《中外历史纲要（下）》（下文简称“ 纲 要下”）第一单元“古代文明的产生与发展”，纵 观单元内容 ，核心要义可以归纳为：“文明的诞 生—多点勃兴、多元生辉— 由点到面”。这 一归纳需要关键要目或者核心知识的支撑 。通 过对单元内容“检索”和“ 编程”，我们可以淬炼 出以下的内容主旨表述（图文结合）：

文明诞生之初，具有多点勃兴、多元并立、 由点到面，交互生辉的特点（核心要义）。原始农  牧业奠定了从史前走向文明的前提 ，早期国家  的出现标志着人类文明的降临（关键要目 1）。从  公元前 3500 年前后开始,  亚非大河流域和欧洲  海洋之滨先后孵化出呈不同地域特色的文明古  国（关键要目 2）。在剑与火和牧歌式的对外扩展  中，促使点状文明相遇，推动了片状文明区域的  出现和文明之间的交融发展（关键要目 3）。

当我们明确了内容主旨在单元建构中的统 摄地位 ， 以及构成内容主旨的关键要素和组织 结构 ，接下来就会自然而然地涉及与之相连带 的另一个问题：如何淬炼单元内容主旨？

二、淬炼单元主旨的

学理依据及其路径

约翰·托什在《史学导论》中，提出了关于历  史解释的两种方法： 一是将被解释的历史事物  “ 置于历史过程中”进行分析；二是“ 多层面分  析”，主要是从“垂直层面”（历时性层面）和“水  平层面”（共时性层面） 的交互关系中解释历史  事物。①这从一个角度为我们淬炼单元内容主旨  提供了参考 。单元内容主旨的精妙在于“通”和  “ 统”，也就是它在历史知识系统建构中的通感、 通透、通性、通识；在历史教学实施中的统筹、统  观、统摄和统领 。因此，要在单元内部的复杂历  史现象（通常承载与单课及其所述的单目中的  概念、人物、事件、过程或评述）中发掘关键性、 连带性、辐射性的历史缘由、事理、结点等，找到  带有集成化的核心要义和关键要目，并且在内  容主旨的定向指导下， 自上而下地通览单课的  局部、诠释单元的全局，将教材的静态要点转化  为单元主旨的动态要素。从学理而言，单元内容  主旨的淬炼要遵循以下原则：

第一，遵循历史科学的一般规范：在唯物史 观的理论与方法的指导下，观察历史现象，发现 历史规律 ；在史料解读和史料实证的基础上理 解和解释历史事物 ；在特定时代背景和空间框 架下参悟历史现象的定位和变化。

第二，遵循课程标准的顶层设计：落实立德   树人根本任务 ，重视培养学生的历史学科核心  素养；关注“ 内容要求”“教学提示”“学业要求 ” 等规定性要求和指导性范例 ；研读学业质量水  平的层次划分及其评价标准的指导性意见。

第三，遵循学生的学习理念：要针对学生已 有知识结构、认知水平和思维特点，以及学段目 标要求，围绕单元主题和关键问题，将教学单元 转化为学习的微课程 。尤其是在内容主旨下重 要环节的设计不仅包含学习中的关键问题，还 要符合学习活动展开的内在逻辑。

第四，遵循执简御繁的取舍准绳：鉴于新课

①    约翰·托什：《史学导论》，吴英译，北京：北京大学出版社，2007 年，第 161 页。

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程单元内容与课时之间的矛盾，强干削枝、突出 重点、博约有度地确定单元内容主旨。在核心概 念、核心问题 、核心知识的联动下确定详略取 舍 。尤其要关注必修课程和选择性必修课程分 别在合格性考试和等级性考试中不同质量水平 的层次要求。

上述原则 ，直接关系到设定单元内容主旨  的科学性、规范性、前瞻性和适切性 。也为我们  探寻和淬炼单元内容主旨提供了指针和导向。 接下来，我们再来遵循这些原则，结合近年来对  课程标准研究和历史教科书的研读， 特别是在  课堂教学中的真实情景和真实感悟 ，提出几种  把握和叙写单元内容主旨的路径与技巧。

（一）单元界面总揽法：简单地说，就是将特 定的一个时段、一个空间、一个专题，也就是一 个特定的单元，置于长时段、大空间、多领域当 中，也就是跨越单元加以宏阔观察，从中领悟单 元内容主旨。

以纲要下第三单元为例 。上海市的罗明老  师不仅从该单元的时空系统和单元本体出发去  把握主旨 ，而且将其视域拓展到更为广阔的历  史时空。①从萍踪人类早期文明诞生之初的点状  分布，到在剑与火征服和牧歌式交往过程中，不  同空间的人类文明开始相遇相融， 到了中古时  期，区域文明在相对独立中，越来越多的出现多  元交互（例如，东西方文化交流的金桥阿拉伯； 贯通中外的丝绸之路等）。也就是在这种区域文  明交流的渐进过程中，到 15— 16 世纪，伴随着  全球航路的开辟，世界开始从分散走向整体。正  因为罗老师从大历史和跨单元的大尺度上“ 俯  瞰”第三单元，我们才能彻悟课程标准关于“新  航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的  重要节点”的微言大义，也就是说从分散走向整  体是一个“过程”（而非突发），而新航路的开辟  则是这个漫长过程的“重要节点”。最终，罗明老  师恰恰就是基于这个视域 ，提出了本单元的内  容主旨：“经济和科技的发展催生出一场波澜壮  阔的大航海和大发现 。它加速了不同文明区域

彼此联系的历史进程 ，使人类从一个‘ 多元无 关 ’的分散世界逐渐走向‘ 多元相关 ’的整体世 界。进而带来了人口、物种、商品、货币和文化的 全球流动 ， 以及接踵而至的早期殖民和世界格 局的演变 。”②

（二）课目检索收敛法：借用数学语言打个 不完全恰当的比方，它类似于提取公因式，合并 同类项，求取公约数 。从逻辑思维方式而言，它 属于个别到一般的归纳推理 。在历史教科书诸 多单元内容主旨的抽象概括中 ，运用这种方法 的单元有很多，我们可以在检索中集成，在具象 中抽象。

例如，从纲要上第九单元“ 中华人民共和国   成立和社会主义革命与建设”所属的两课，以及  两课内七目的历史事件和内在逻辑中 ，依据时  序和领域加以归纳，提炼出“两个历史性转变 ” （1949— 1956 年，旧中国到新中国；新民主主义   和社会主义）和“ 曲折探索中的辉煌成就和经验  教训（1956— 1978 年，社会主义道路的探索；成   功的经验与失误的教训）

（三）单元标题发散法：相较于上一种归纳 法，它则属于演绎法，也就是从一般到个别的演 绎推理 。这是一种捕捉单元内容主旨最常见和 最基本的方法 。原因之一是学者们在编写教科 书的过程中，在很大程度上结合和采用了学术界 已有的研究成果和专业术语，充分考虑到了单元 标题对单元内容的辐射性和覆盖性，凸显了对单 元核心思想与核心知识的指向性和指导性。

例如：“ 明清中国版图的奠定与面临的挑 战”“ 中华民族的抗日战争和人民解放战争”“世 界殖民体系与亚非拉民族独立运动”“ 当代世界 发展的特点与主要趋势”等，我们都可以从单元 标题的表述中破解其中的关键要义和文字意 指 。在对这些标题内涵深刻理解的基础上，“扫 描”单元内各课和各目，激活整体建构的灵感。

（四）概念语境折射法：概念史属于思想史 研究的分支 ，是 20 世纪 70 年代由剑桥学派代 表人物昆廷·斯金纳开创的历史研究方法。在历

①②    罗明：《基于必备知识的深度教学— 以“全球联系的初步建立与世界格局的演变”为例》，《历史教学》（上半月刊）2021 年第 8 期。

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史发展过程中 ，概念在某种程度上也是历史的 载体，对概念内涵及其变化过程考察，可以从一 定意义上管窥历史演进的轨迹。十几年来，上海 中学历史教学界在李宏图 、孟钟捷等学者的倡 导和引领下，运用概念史研究方法解读历史，命 制考题，为历史教育带来了一股新风 。例如，有 老师借助“现代化”概念内涵在不同时期的指向 差异，以及“modern- modernize- modernization”在 构词法上的变化 ，追寻 15 到 19 世纪下半期欧 美现代化进程渐次递进的发展轨迹和历史图 景 。这种研究方法同样也可以迁移到新历史课 程单元内容主旨的提炼中来。

例如：可以借助科学革命、人文主义、因信   称义、理性主义、自由主义、三权分立等相关概   念作为纲要下第四单元“资本主义制度的确立 ” 的关键要目，提炼单元主旨，这也符合马克思主  义唯物史观有关社会存在与意识形态的辩证关  系的论述，实如恩格斯说：“历史从哪里开始，思   想进程也应当从哪里开始 ，而思想进程的进一  步发展不过是历史过程在抽象的 、理论上前后  一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的， 然而是按照现实的历史过程本身的规律修正  的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有  典型性的发展点上加以考察 。”①

（五）观点借鉴植入法：这里所说的观点系 指在史学研究领域 ，具有影响力和代表性的学 术思想或者学术论断 。诸如苏秉琦中华文明起 源学说；陈旭麓中国近代社会新陈代谢理论；费 正清近代中国冲击 - 反应模式；伊曼纽尔·沃勒 斯坦多文化体思想和“ 中心—半边缘—边缘”结 构的学说；霍布斯鲍姆的“年代界定理论”和“双 元革命”观点；等等，都可以为我们进行单元内 容主旨的提炼，提供值得借鉴的切入口。

例如 ，在把握纲要上第一单元的内容主旨  上 ，有老师将“ 中华文明自我一体三代有限王  权”“周秦之变”和“汉承秦制”等观点借鉴代入， 以此概括中华文明的产生和从邦国到帝国的历

史转型过程，同样给人以耳目一新的感觉。

关于把握单元内容主旨的路径与技巧，上 海历史教研员於以传老师也曾经提出过诸如 “ 破题法”“ 寻新法”“统整法”“综合法 ”等可操 作、可示范的妙招，值得参考和借鉴，在此不再 赘述 。当然，上述方法并非绝对孤立存在，在很 多情况下可以交互融合。例如，人类的认识活动 总是先接触个别事物，而后推及一般，又从一般 推及个别，如此循环往复，使认识不断深化 。所 以归纳法和演绎法本身就是相辅相成的。

三、基于教学评一体化推进的 单元教学策略举凡

在谈论单元教学策略之前 ，有必要先说说 关于课标的一个话题。《普通高中历史课程标准 （2017 年版）》与以往的“ 教学大纲”和“课程标 准”相比较，最大的变化就是第一次研制并增加 了“学业质量标准”，明确提出了历史学科核心 素养水平划分，并且将其作为阶段性评价、学业 水平考试和升学考试命题的重要依据 ，尤其值 得关注的是，课程标准具体界定了“学业质量水 平 2 是高中毕业生在本学科应该达到的合格要 求 。学业质量水平 4 是学业水平等级性考试的 命题依据”。②只有仔细研读课程标准，我们才会 蓦然发现一个出现频率非常高的全新表述— “ 教 、学 、考有机衔接的育人合力”，“将教学目 标、教学内容、教学过程及教学评价等聚焦于培 养和发展学生的历史学科核心素养”，“ 注重评 价目标与教学目标的一致性 ，尽可能使教学和 评价围绕学生学习这一中心展开，使教、学、评 相互促进”，③等等。

令人担忧的是，长期以来，相当一部分教师 对课程标准不重视，理解不到位，甚至根本没看 过 。即便有所接触也仅仅将目光停留在“ 内容标 准”部分就浅尝辄止。④更可悲的是，新课程标准 已经颁布 4 年 ，新教科书在 6 省市率先试验也

①    中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译：《马克思恩格斯选集》（第 2 卷），北京：人民出版社，2012 年，第 14 页。 ②③  《普通高中历史课程标准（2017 年版）》，北京：人民教育出版社，2018 年，第 44、56~57 页。

④   侯桂红、郑林：《普通高中课程标准（实验）落实情况调研》，《历史教学问题》2013 年第 3 期。

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已经 2 年多，据我们了解，上述情况并无明显改  观。许多老师甚至没听说过“学业质量”和“学科  素养水平”划分的概念 。关于“教学评一体化”， 在许多老师眼里 ，似乎是源于教学论专家研究  的模式，与课程标准毫无关系 。于是，在教学实  践中就出现了诸多与课程标准乖离相悖 ，令人  啼笑皆非的情况：

●      无视课程标准学业质量和教学评一体化 的基本要求，抱残守缺按照以往“考试大纲”追 求面面俱到， 结果是在课堂上面对庞大的知识 体系面面不到。

●      一味苛求历史知识的单向传授 ，忽视学  生学习体验 ，无视课标提出的学业质量的学段  和层次要求，结果是在教学中忙忙碌碌赶进度， 课课都是夹生饭。

●      刻意强调资源开发 ，超越课时载荷地扩  张教科书以外的材料 ，淡化了教科书的系统逻  辑和原有的经典素材，结果是核心知识边缘化， 整体结构碎片化。

●       片面理解主体参与的内涵 ，营造外在形 式和烈度 ，导致教学评一体化和众筹分享的动 态循环系统短路，结果是在课堂上热热闹闹，在 下课后收效甚微。

●        曲解割裂单元教学的整体性特征与单课 教学之间的逻辑关系 ，及其在教学评一体化中 的渗透与体现，结果是戴着单元教学的帽子，走 着单课教学的路子。

凡此种种 ，警示我们要在深刻理解课程标 准，特别是基于教学评一体化理念的基础上，去 运用教科书文本，构思教学实施方案。结合我们 的观察思考和实践体会， 初步提出以下关于推 进单元教学的策略，供大家参考和指正。

（一）拆分重组—教学评一体化的单元体 系建构

言下之意就是借助教科书 ，进行内容序列 的合理疏通 。其关注点是基于历史演进的经络 和呈现的机理， 结合单元教学环节推进的路径 和衔接的逻辑 ，针对学生在单元学习中的认知 心理的特点和知识完型的过程 ， 围绕课程标准 所明确的单元学习目标要求和学业质量水平层

次划分 ，对教科书的单元内容进行合乎教学评 一体化的体系建构。

以纲要下第八单元“ 20 世纪下半叶世界的 新变化”为例。我们要紧紧扣住“新变化”对教科 书单元内容进行适度的编排 。从资本主义和社 会主义国家的新变化 ， 以及殖民体系瓦解和新 兴国家发展等视角 ，转而理解冷战与两极格局 从双方剑拔弩张，到内部结构性变化，乃至多极 化趋势发展的成因和阶段性特征 。这就需要在 充分考虑疏通学习内容、教学程序、学习体验和 水平测量之间的关系的前提下， 对单元内容的 排序进行拆分重组 。分别从 4 个领域的新变化 诠释 20 世纪下半叶世界历史新画卷，4 个单课 之间彼此交互和相互交织 。比如，世界格局的新 变化与资本主义、社会主义、第三世界的新变化 之间的关联性 ；社会主义国家和资本主义国家 内部的变化与两极格局内部结构性变化的交互 性，等等。

（二）简约隽永—教学评一体化的单元内 容取舍

显而易见 ，高中历史新课程每个单课和单  元中 ，所装载的内容都是前所未有的庞杂 。因  此 ，教师在核定课时范围内完成教学计划也遭  遇了史无前例的困难 。单元教学强调整体内容  的结构性和学习过程的建构性。所以，要在课程  标准的指导下，围绕教学评一体化推进的理念， 善于取舍，在单元内容主旨的定向制导下，确定  核心知识和相关知识的详略关系。

就纲要上第二单元“ 三国两晋南北朝的民  族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”而  言，其核心要义是“ 民族交融”的趋势与“统一多  民族国家”的发展 。在这个核心概念统摄之下， 单元核心内容一 目了然 。结合课程标准关于本

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单元的学习目标和学业质量水平层次的要求， 有些内容就可以点到为止，甚至一略而过 。比方  说，第 5 课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族  交融”在详略处理上就可以采取相关知识“速写  扫描”，核心知识“浓墨重彩”，系统知识“宏观归  纳”的方式加以处理。

●        离乱与动荡— 三国两晋南北朝的政权 更迭（时空速写扫描）

●      发展与趋同— 江南的开发与北方民族 交融（重点浓墨重彩）

●      重构与走向— 分裂时期孕育着统一 的 趋势（认识宏观归纳）

新教材背景下，对教材进行“瘦身”，对内容  加以“ 取舍”，追求一种博观而约取 ，博达而清  婉，简约而深刻的境界，是一种智慧，一种智识， 一种艺术，更是整体推进单元教学，体现教学考  一体化的策略。

（三）主题引领—教学评一体化的单元教 学进阶

毋庸讳言，之所以在新课程实施过程中，会 出现环节冗繁，支离破碎，游离断裂的局面，其 中一个重要的原因就是缺乏主题意识 。单元教 学强调教师和学生紧紧围绕主题 ，在挑战性任 务的驱动下，在真实情景中发现并解决问题。

在这里，我想特别提示老师们，针对必修课  程和选择性必修课程三个板块，在 2017 年版的  课程标准中 ，分别为老师提供了 4 个和 3 个经  典的教学与评价案例。而这些案例的突出特点， 首先是确定主题，如“世界视野下的中国航海活  动与海上贸易”；其次是围绕主题设定指向核心  素养和学业质量水平要求的目标 ；再次是针对  主题，聚焦目标创设教学和学习活动的过程，并  且将主题、内容、过程与学科素养的某一方面和  某一层次加以对接。遗憾的是，我们许多一线教  师并没有进行仔细的研读，更谈不上深刻理解

和迁移运用了。

单元教学的整体推进 ，有赖于老师增强主 题意识 ，在学习主题的引领下确定资源整合和 流程规划 ，在挑战性项目的驱动下激活学生有 思维价值、有梯度渐进的学习，并从中领略过程 的获得感。

（四）有机衔接—教学评一体化的单元知 识贯通

毫无疑问，伴随着高中历史课程的实施，面 对单元内容多和课时设定少的矛盾， 初高中历 史课程的有机衔接 ， 已经成为亟需解决的大问 题。课程标准也明确指出：高中历史课程在结构 设计和内容编排上 ，既注意到与义务教育历史 课程的衔接与贯通 ，又注意到两者的区别 。因 此，在推进高中历史课程单元教学的实践中，借 助初中历史教学的具象化、故事化知识，将“通 感”引向“通识”是一个必不可少的教学策略。

例如，初中教材“资产阶级民主革命与中华  民国的建立”为一个单元，下设 4 个单课 。借助  初中已有的历史知识 ，上好高中纲要上第六单  元就是一个重要的策略 。一位老师曾经在南京  外国语学校 ，分别为初二和高一的学生基于初  高中“纵向同课异构”所开设的两节公开课（未  来，我们将就此课进行单独分析，此略）实践证  明，我们在初高中历史教学的衔接问题上，还存  在许多问题。它值得我们继续深入研究和实践。

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。历史新 课程单元教学的迫切性、可行性，以及与之相关 的主旨淬炼与统摄 ，教学评一体化整体推进的 策略等，是理论的课题，更是实践的难题 。我们 还将进一步从课例实践层面进行深入讨论。

【作者简介】李惠军，中学特级教师，原上海市晋 元高级中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】