近日，教育部发布了《中等职业学校语文课程标准（2020版）》。“学而不思则罔，思而不学则殆”，获取新知的学习过程离不开思辨内化，我国自古就将“思辨”作为学习认知过程的核心，在新颁布的课标中也重点突出了“思辨性阅读”，因此，我在学习新课标的过程中重点梳理了“思辨性阅读”的相关研究成果。

（一）国外研究现状

在查找的相关资料中，国外“理性主义”和“以人为本”的教育思想源远流长，在思辨哲学的影响下，伟大的哲学家和教育家们看到了思辨的辩证性，极力倡导在教育的过程中激发学生的理性思辨，鼓励学生发现问题，揭示矛盾，这对当前理解思辨性阅读教学的内涵很有启发意义。

国外学者普遍强调读者批判性看待文本，L·E·Hafaner认为思辨性阅读是帮助个体使用语言更具结构化，并通过质疑引起讨论，以此澄清概念，使思维过程得到改进。西方国家，小学生就已经开始学习思辨性阅读，高中阶段，更是注重引导学生成为思辨性读者。以英国、美国国语课标为例，英国课标要求学生“关注文本的思想和细节。学生对自己所听到的内容，或者文本中阅读到的内容，要依据所掌握的相应的逻辑体系、证据内容或相关论据，经过思考最终形成自己鲜明的见解或者观点”。[1]2010年颁布的《美国统一课程标准》也非常注重对学生思维能力和理性精神的培养，不是机械地记忆理解，而是通过阅读产生自己的观点，学生不仅仅是阅读者，更是评判者和反思者。

总的来说，国外对思辨性阅读教学较为重视，研究视野开阔，涉及语言、文化、情感与思辨性阅读的结合，为我们提供了很多可借鉴之处。

（二）国内研究现状

为改善语文阅读教学的质量，提高教学效率，以余党绪为代表的部分一线教师结合自身的教学实践开始倡导思辨性阅读教学，2014年11月的“经典作品的思辨性阅读”教学研讨会使“思辨性阅读”正式走进了语文的世界，并成为了语文课程改革的主攻方向。2017年出版的《普通高中语文课程标准》，指出“语言”“思维”“审美”“文化”是学生语文素养的四项核心要素，把对学生思维能力的培养作为语文教学的重要任务之一。在语文学科素养“思维发展与提升”方面要求学生：“能运用批判性思维审视言语作品：能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性”。[2]并在新课标中创新性地提出了学习任务群，“思辨性阅读与表达”就是其一。整理相关资料，综述如下：

第一、关于思辨性阅读教学的概念及内涵。

首先是关于思辨的概念和内涵，思辨的内涵涉及思维活动及认知技能。吴格

明认为思辨就是思考和辨析；欧阳林在《思辨性阅读：从理解、求异到建构》中指出思辨就是分析、推理、判断等思维活动和分析辨别事物的能力。

其次是关于思辨性阅读的概念和内涵，思辨性阅读是阅读的最高层次，已成为我们这个时代教育的重要概念。国内最早关于思辨性阅读的实践研究由余党绪老师开展，他在《比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维》一文中提出了自己对思辨性阅读的见解，将思辨性阅读定义为“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”，致力于探索阅读教学的改进之道；吴格明教授认为思辨性阅读应包含三个层面——理解、评价和创造；胡建军在《浅析高中语文思辨性阅读教学》中指出思辨性阅读包含两个重要因素：一是会阐释，二是会评价。国内学者虽然对思辨性阅读的概念界定有所区别，但都认同思辨性阅读是以批判性思维为基础的阅读。

最后是关于思辨性阅读教学的概念和内涵。黄玉峰老师表示思辨性阅读应该包含两个维度：一是强调思维过程的反思性，二是强调理性过程的重要性，开展思辨性阅读教学的前提是教师能够抓住文本的矛盾疑问处，以此来培养学生的思辨思维；胡建军在《浅析高中语文思辨性阅读教学》中提出：思辨性阅读教学的主体是学生，教师在其中只是起到辅助性的作用，学生要勇于质疑，善于总结，在阅读中进行全方位地思考，思维才能进一步发展。[3]张已在《高中语文思辨性阅读教学策略研究》中阐释了思辨性阅读教学的内涵：教师发挥主导作用引导学生对文本进行思辨的教学活动。

很多学者在理解思辨能力内涵的基础上还对当前语文教学缺少思辨的原因以及如何在语文教学中培养思辨能力进行了广泛的研究。例如，朱少山在《基于思辨能力培养的高中语文教学》一文中论述了语文教学中学生思辨能力缺乏的原因并提出了相关建议。张经纬则阐述了“浅阅读”时代给高中语文教学带来的负面影响，认为语文阅读教学尤其是经典作品的教学应该进行思辨性阅读教学，并发表了读写不分家的观点，提出高考命题也应该重视思辨性。

第二、关于思辨性阅读的教学价值指向解读。

新课标中的学习任务群具有典型教学价值指向。“思辨性阅读与表达”指向逻辑思维、批判性思维等理性思维能力。陈兴才认为“思辨”侧重于批判性思维，在语文阅读教学中培养思辨品质，实现深度学习[4]。王伟娟论证了思辨性阅读的可行性及重要价值。语文学界大多认可思辨性阅读教学指向发展思辨能力，也可反过来以此作为教学的指导。

第三、关于思辨性阅读所需思维知识与能力的研究。

思辨性阅读所需要的思辨能力主要包括论证、评价等技能。需要区分事实和观点，作出判断和推理，辩证逻辑错误，推断言外之意，挖掘隐含假设，填补信息空白，得出富有逻辑性的结论，从而改善思维过程。一些研究者提出在思辨性阅读中需要直接教授的知识，例如孙立的《理想之光》中提到的谬误知识；欧阳林在《批判性思维与中学语文学习》中罗列了澄清概念、演绎推理、归纳推理等知识。如何将思维知识进行学科性转化也是研究者关注的问题，例如图尔敏论证模型常被用来建构说理支架。

第四、关于思辨性阅读教学的策略研究。

一是整合策略。张玉新指出整合已有资源是思辨性阅读教学的有效策略，通过整合教材中思辨性强的文本，关联课外文本，整合其他学科中有关思维知识的资源，可以提高学生的思辨能力；朱德勇指出整合教学资源要首先关注教材中的论说名篇，基于论证要素设计不同任务情境，其次，整合不同专题教学资源，在语文文字应用专题以及实用阅读专题中融入思辨性阅读教学的任务。陈兴才认为“思辨”文本的对象不局限于论述类文本，“思辨性阅读与表达”既可以单篇教学、专题学习，更可以渗透到整本书阅读、跨媒介阅读等任务。

二是单篇及专题教学的策略。褚树荣、孙立在《理性之光：思辨性阅读与表达》一书中整合了以批判性思维作为方法论的思维专题、论述类文本的思辨性阅读专题。胡勤、黄华伟、杨建国编写的《高中语文学习任务群教学设计之“思辨性阅读与表达”》分册，建构了思辨概念的四面体模型，设计了学习专题，进行相关能力训练。张豪在《教学中思辨性阅读的策略选择》中指出完整的思辨阅读教学课堂应有三个部分：审视教学、寻找策略和达成思辨；吴屏慧针对文言文这一类型的文本进行了研究，通过在文言文中引入建构主义和接受美学理论来进行思辨性教学；陈珊瑚则在《高中现当代散文思辨性阅读教学探究》一书中，针对现当代散文进行了研究，结合散文教学的特点，在教学中通过质疑、求证和表达来进行思辨性阅读教学。另外基于经典文本的课例分析也为探索思辨性阅读教学，提高学生素养提供了具体的路径，具有较大的借鉴价值。

三是融入其他任务群的教学策略。这一类教学实践活动大多设置思辨性问题，将思辨能力视为学习工具，统整其他学习材料，确保深度阅读。张志强将思辨引入“整本书阅读”，设计《红楼梦》的思辨读写学习任务，涵盖阅读与欣赏、表达与交流、梳理与探究和综合实践等多个学习形态[5]；袁杨开设了《先秦诸子选读》选修课程，打通了思辨性阅读与传统文化的通道。另外，不少教师还围绕人文母题进行专题开发，例如张慧的“英雄“专题、倪菊花的“月是故乡明”专题。

综上所述，研究者大多认为思辨性阅读的教学价值指向逻辑思维和批判性思维，但部分研究对着两者关系认识不够清晰，如何将其在思辨性阅读教学中进行转化落实，仍需要有针对性地开展研究。另外，研究者们也强调在思辨性阅读教学过程中要引入思维知识，利用诸如思维导图等工具，帮助学生搭建学习支架，解决其逻辑不严谨、思维不周密等问题。在教学过程中要充分关注质疑和说理，创设情境，通过对话激疑，冲突设疑，以提问和对话展开思辨性活动，鼓励学生大胆提问，仔细求证。