让地理课堂教学走向深刻

-----以《水稻种植业为例》

石培军¹ 夏新亚²

江苏省江阴市长泾中学， 江苏 无锡 （214411）

课堂教学的深刻性表现在，学生能够批判性地学习新的思想和事实，并把它们融入到原有的认知结构中去，而且能够将已有的知识迁移到新的情景中去。学生深刻性的学习活动一般具有以下特征：理解与批判、联系与构建、迁移与应用。

当前，“学本课堂”教学研究在基础教育阶段倍受关注。不少学校结合本校教育教学实际，建构了大量的“学本课堂”教学范式。仔细研究这些课堂教学范式的流程设计发现，都包含预学、创设情境、小组讨论、多元展示、激励评价等关键词。即，在课堂上，教师尽量后退，将课堂还给学生，让学生自主学习、合作探究。这种课堂设计无疑符合新课改理念。但是，据笔者大量的课堂观察，在实际操作中，教师受传统教学观念强大惯性的裹挟，学习活动设计及实施过程异化为另一种灌输方式，在课堂教学的各个环节中，学生的学习状态浅层化明显，使“学本课堂”走向歧路，构建具有“深刻性学习”特征的地理课堂教学迫在眉睫。

一、课堂教学中学生学习浅层化表现

1、浅层性自主构建

课例：人教版必修二3.2《以种植业为主的农业地域类型》

学案

环节一【自主构建学习】阅读教材中的“亚洲部分地区气候图”和“亚洲部分地区人口密度图”即教材中3-11图，结合读教材文本材料，分析水稻种植业形成条件，特点，完成下表（如表1所示）。

表1

农业地域类型	主要分布	区位因素	特点
水稻种植业

课堂观察

在【自主构建学习】环节中，为了在规定时间内，完成填表任务，大部分学生除了阅读3-11图中的第一幅《亚洲水稻分布图》，找出水稻分布地域外，并没有按照教师要求阅读其他地图，没有按照教师预设好的学习路径查阅地图、阅读材料、分析对比、找出答案，而是走“捷径”，直接在教材中找到相关表述，抄到表格中，快速地“很好地”完成了任务。

思考与分析

显然，这种自主学习任务完成是表面的。事实上，这个学习过程中，学生几乎一无所获。因为学习的过程是思维活动的过程，而在本环节中，学生只是在文本中找到关键词、然后将关键词抄到学案上。之所以出现这种浅层性低效学习，主要是由于教师的教学设计思想仍然停留在传统的灌输性教学方式上。学案设计栏目名称为“自主构建”。 所谓自主构建学习，是指学生在教师的引导下阅读教材、辅助资料，并对信息进行分析、归纳概括后，运用知识树、表格、思维导图等形式表达自己对所学知识内在结构、内在联系的理解的过程。即学生要自主阅读、独立思考、自主搭建。地理学科最重要的特点就是区域性。在这个过程中，教师的任务是拟定学习目标、指导学习方法。而该课例中教师已经给出了现成的知识框架，即教师将搭建好的框架灌输给学生。学生就没必要思考、分析，教师无意中剥夺了学生自主构建的权利。缺乏自主构建的学习，当然是浅层性的。

2、浅层性合作学习

环节二【合作探究学习】分小组讨论

问题1：水稻种植业形成条件与特点之间有什么关联性？

问题2：你认为我们家乡（无锡）水稻生产的优势与不足是什么？（学习竞赛：看那个小组完成的又快又好）。

问题3：请给家乡（无锡）水稻生产提出合理化建议

环节三【展示学习成果】小组派代表到台前展示本组讨论结果。

环节四【教师点评与点拨】教师点评各组学习成果，打分排名，并结合学生的错点进一步强化学生对表格知识的理解。

课堂观察

在学生填好表格后，进入小组合作探究环节。老师要求，各组间展开学习竞赛，看哪个小组做的又快又好。环节四中，教师点评各组学习成果，给个小组打分排名，同时要求各小组内同学自评、互评打分。学生为了尽快完成任务，赢得比赛，拿出组内“合作学习”成果。课堂观察发现，讨论基本上在学优生之间展开，落后的同学多数时候沦为看客，即使提出疑问，也得不到细致的解答。学优生自荐或被推举为主要发言人，将自己的答案报出来，落后的同学忙着完善课堂笔记和学习任务单。至于自我评价、互评打分工作，大部分小组是随意写的。

分析与思考

在大量的课堂观察中发现，不少小组合作学习，沦为表征现代教学理念的噱头，小组内合作学习表现为浅层性，其实际效果很值得质疑。究其原因：首先，时间性限制。一个合作探究活动的时间安排一般在5分钟左右，学生在5分钟内，先要认真阅读材料，独立思考，大体弄清问题的来龙去脉，然后小组内逐个表达意见，对有分歧的问题展开讨论、辨析、形成组内意见，对于本课中“农业生产地域类型形成条件与特点之间有什么关联性？你认为我们家乡（无锡）水稻生产条件中的优势与不足是什么？请给家乡（无锡）水稻生产提出合理化建议”这样一个复杂的问题，一般来讲5分钟内是完成不了的，小组只能牺牲大多数组员学习机会，由学优生代表“大家”表达意见。另一方面，课堂上的竞赛性量化评价使学生学习变得功利化。以获得高分为目的的学习过程，剥夺了很多学生静静思考的机会，以集体荣誉为借口的快速合作学习，剥夺了落后生深刻理解知识的机会。这种看似热热难闹的合作学习也许对金字塔顶端的学生有较好的促进作用，对于处在金字塔中下层的绝大部分学生来说，大多数时候只能打打酱油，沦为看客。

3、浅层性理解与批判

课堂观察

本课例环节二【合作探究学习】教师设计了三个问题。（见上）

学生根据课本文字描述列出了农业生产地域类型形成条件与特点之间的关联性以及水稻生产条件中的优势与不足

季风气候，夏季高温多雨，雨热同期 ，地形平坦，土壤肥沃           适于水稻生长

人口众多           劳动力资源丰富

历史悠久，有精耕细作经验          单产高

科技落后           机械化水平低

人口稠密           商品率低

季风气候，旱涝灾害多           水利工程量大

从列出的答案来看，学生确实对课本描述做了认真研读，并根据已有知识经验做了一定的逻辑推理分析，除“科技落后           机械化水平低”存在错误外，其余答案基本令人满意。但学生对“农业生产地域类型形成条件与特点”知识点之间的连接，是由一个已知结论推论出另外一个结论。缺乏对这些结论间关联性的实质性理解，更缺乏对这些结论正确与否的批判性质疑。

首先，学习的发生是以经验为前提的。就目前我国的社会现实而言，城市的学生很多没见过水稻与小麦等实物，对农业生产到底是怎么回事根本没有概念，即使是农村的孩子，也很少参加农业劳动。他们之所以能得出“科技落后           机械化水平低”的结论，完全是对课本描述的简单的知识推论。不是在了解“南方平原地区河湖众多，地块小，人口密集，每个家庭种植水稻面积小，大型机械无法使用，广大的丘陵山地地区，大型机械更无用武之地，绝非科技落后原因”事实的基础上推演出的结论，而是想当然地认为科技水平低当然机械化水平低。事实上，就当下而言，农业机械科技含量很低，农业机械化水平低与科技发展关系不大。

其次，质疑精神需要激发与引导。课本知识的描述往往是精炼的，限于篇幅，教材对一些结论背后的原因论述是粗略的。比如，课本上对季风水田农业地域类型水稻生产商品率低的原因描述是人均产量低与传统观念的影响。学生对“传统观念的影响”一般来说是不理解的，但没有人提出质疑。这说明我们的学生缺乏质疑精神。“传统观念的影响”这个短语包含了太多的社会知识、历史知识内涵，是我们对学生进行情感、态度、价值观教育的很好切入点，教师应该激发与引导学生深刻理解其中蕴意。

4、浅层性知识迁移与应用

本课例环节二【合作探究学习】问题3:请给家乡（无锡）水稻生产提出合理化建议

课堂观察：

学生展示答案：1、扩大水稻种植面积与种植规模

2、加强水利工程建设

3、提高商品率。

4、提高科技水平

5、提高机械化水平

思考与分析：

教师设计该问题的目的是让学生学以致用。通过给家乡水稻生产提出合理化建议，加深学生对所学知识的理解。但从学生所给出的答案看，学生不是在知识迁移，而是将课本知识简单改造后复写过来。类似情况很多，特别是高中地理必修二部分内容，多为案例教学，在学习一个案例后，教师引导学生构建知识结构，形成思维模型，然后设问：请你给家乡的某工业区发展提出建议，请你给家乡的农业产业结构调整提出建议，请你给家乡的交通建设提出建议等等。学生基本上就是将老师总结的答题模板复制过来。这是一个很普遍的现象。

所谓地理知识迁移能力是指学生将所学地理基本概念、基本原理构建成思维模型（即形成认知结构），然后用这种思维模型，感知、处理新情境中的地理信息，解决地理实际问题。其中有两个关键环节：构建思维模型与在新情景中运用思维模型。该课例中，二、三、四，三个学习环节中，通过学生合作探究、教师引导、点评，已经构建了水稻种植业这种农业地域类型的认知结构。之所以还出现学生机械搬运知识的现象，问题在于第二个关键步骤：新情景的创设。教师想当然地认为学生对家乡应该很熟悉，将“家乡”设定为学生熟知的情景。事实上，现在的学生对家乡的了解是非常少的，“家乡”对他们来说只是一个笼统的地域概念，决不是熟知的地理情景，所以，他们作出的答案只能是“复制”与“黏贴”。

二、让地理课堂教学走向深刻

1、基于学科思维方式设计学案，引导学生有深度地自主构建学习

（1.）引导学生依据地理学科思维方式自主构建知识框架

学生自主构建知识框架能力的获得一定基于学生对地理学科思维方式的理解。地理学科主要的特点体现在两个方面：综合性与地域性。农业地域类型知识，蕴含着地理学科最核心的学科特点：地域性。农业地域类型的形成，正是人们利用地理区域差异特点，因地制宜生产实践的结果。简单说，农业地域类型的选择就是：“在合适的地点选择合适的农业生产类型和生产方式”。根据这个思路，引导学生自主构建“合适的地点的农业生产条件（东亚东南亚季风气候区的自然条件、社会经济条件）”、“合适的农作物类型”（水稻生产需要的自然社会条件）、“合适的农业生产方式”。学生在这种地理学科思维方式的指引下可以根据自己的思维特点选择独自的表达方式，表达水稻、水稻种植业、东亚、东南亚历史社会经济特点、地理环境这些地理概念之间的关系。既可以采取列表对比方式，也可以采用绘制思维导图或文字描述等自己喜欢的方式自主构建知识网络。这个过程是学生根据地理学科思维方式，自主从所给的材料中读取、提炼地理信息，搭建知识框架的过程，是学生的 “自我认知方式”，而非被动的填写教师设计的表格，实现深度学习愿景。

（2）、基于学生学习基础，实施教材二次开发

基于学生社会生产知识不足的现实，教师必须精心编选辅助材料，让学生通过这些材料对农业生产活动到底是怎么回事有一个较为清晰的了解。比如，给学生提供水稻、玉米的生活习性资料，让学生了解其对水、热、肥的要求，提供社会经济背景资料，让学生了解当地历史社会经济背景，理解农业类型选择的逻辑要求。在大量辅助材料的帮助下，学生才能形成丰满的、鲜活的、接近现实的农业生产情景，以此自主构建农业地域类型的概念。这样的教学设计符合学习过程由形象直观到抽象概括的基本原理，符合由信息搜集到证据分析再到得出结论的探究性学习原理。

2、深究细问，引导学生辩证深度理解知识

对于我国水稻种植业 “科技水平低” 的特点，在笔者多年的教学经历中，有一多半课堂上学生是不产生质疑的。在所听到的公开课中，有学生在下面提出质疑：“我们国家有袁隆平呀，为什么还说科技水平低？”，老师会说：“是指总体水平低”。这种解释是非常笼统与模糊的，学生并没有真正理解我国水稻种植业 “科技水平低” 的特点的内涵。笔者曾这样设计：

据新浪网：2015年2月25日央广网：继抢购日本电饭锅和马桶坐板后，中国大陆旅客现在又掀起抢购日本大米热潮，有大陆人甚至不惜花上1500元人民币来买5公斤的日本大米。

问题：日本大米卖那么贵，为什么还有人买？

生1:有钱人烧钱呗。

生2:好吃。

生3:没施农药化肥，环保。

师：有道理。为什么好吃？不施农药化肥产量不受影响吗？

生4：水稻品种好。

师：为什么水稻品种好？

生5：科技水平高。

师：袁隆平院士的水稻种植研究水平不高吗？

生6：高。他培植的杂交稻米主要表现在产量高上，但稻米口感不好。

生7：我想可能是，日本农业科学家的总量多，总体水平高。

师生共同总结：

 

 

 

 

 

通过这种递进式深究细问，引导学生逐步全面辩证理解并掌握我国水稻种植“科技水平低”的特点。至此，学生对我国水稻种植业存在的问题就会有比较透彻的理解，也能够对我国水稻种植业发展的方向提出合理化建议，而不是机械背诵教条。

3、重视情景创设，引导学生在迁移与应用中深化知识的掌握

创设新的地理情景，让学生运用所学地理基本概念与基本原理解决实际问题，是培养学生知识迁移与运用的有效方法。

基于以学生发展为本的教学理念，在实施情境教学时，可以引导学生通过探究发现和自主学习来生成问题，使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

如，在本课例中笔者曾经这样设计：

投影问题：我们班哪位同学家是农村的？，请说明你们家几口人？共有几块地？几亩田？种了几亩水稻？你参加过水稻种植吗？你们家是人工插秧还是机械插秧？是人工收割还是机械收割？收了多少稻米？卖了多少？留下多少自己食用？

生1：我们家3口人，爸爸、妈妈和我。共有4块地，2.5亩田，种了2亩双季稻，一年共收获了将近3000公斤稻米，卖了2000多公斤，还有几百公斤，自己食用。我没爸妈不让我下地干农活，我在地头上玩的时候看到2块大点的田地用机械插秧收割，还有两块很小的地块，形状也不规则，是爸妈用镰刀自己收割的。

生2：我们家5口人，爷爷、奶奶、爸爸、妈妈和我。共有6块地，4.5亩田， 1亩多地栽种水蜜桃，其余的农田和邻居的农田一起承包给一位湖北人。这名湖北人在我们村共承包了100多亩田种植水稻，用大型机械插秧、收割，其余的就不知道了。

师：很好。从两位同学的描述中，你认为家乡水稻种植业存在哪些问题？如何解决？小组讨论3分钟。

学生总结答案：家乡水稻种植业存在问题

1、  人均土地占有量少。

2、  由于河流分割，和不同农户之间农作物种类不统一，水稻地块小，限制了大型机械操作，生产效率低。

3、  由于工业发达，水、土壤污染严重，稻米品质不好。

4、  农民大部分时间在工厂做工，而且种植面积小，主要靠传统经验种植，科技投入小。

对策与建议

1、  实行土地流转，鼓励大型农场建设。

2、  提高机械化水平，降低成本。

3、  增加科技投入，研发产量高、口感好的优良品种。

4、  治理环境污染，生产高品质稻米。

在这个学习过程中，家乡水稻种植业存在的问题是学生自己从同学描述的生产场景中总结出的，解决问题的办法也是学生根据前面所学的水稻种植业农业地域类型思维模型结合本地生产实际讨论出来的。即，他们既结合了自己的生活经验，又运用了所学的基本原理，很接地气，较好地实现了知识迁移与运用。

4、灵活调控，引导学生深层次小组合作学习

首先，小组合作的对象与人数应该是灵活调控的。现在很多学校将学生分成固定的学习小组。上课时，合作学习小组的6-8位成员围成圆圈相对而坐。只要是学案上的合作探究题都要小组合作探究一番。事实上，不少问题，前后左右两三个学生讨论就可解决，用不着兴师动众地全组按部就班地按照探究程序。动辄即让全组全员参与的小组合作，很容易流于形式。

第二，小组合作学习的时间应该是灵活把控的。很多老师明明知道学生在规定的时间内没有完成探究，为了“完成本节课的教学任务”，总会说：“好了，大部分组已经完成了任务，由于时间关系，我们就不再等了，个别问题，课后解决”。于是进入下一环节。有些问题时很复杂的，特别是人文地理部分（比如，农业生产地域类型形成条件与特点之间有什么关联性，家乡稻米生产的优势条件与不足），由于学生的成长背景、社会经验、知识面的差异巨大，充分研讨一个问题确实需要较长时间，几分钟的讨论时间根本是走过场。教师完成教的任务，而学生没完成学的任务。所以教师应该在时间的把控上以学生是否完成任务为主。没能按计划完成的部分，调整到下一节再学也未尝不可。总比烧了夹生饭，回头费尽九牛二虎之力复习要科学得多。

总之，教学改革一方面需要从课堂教学形式的变化，即将课堂还给学生，让学生在时间占有上成为课堂的主人，更重要的是引导学生改变学习方式，即将学生引入深度思维空间，学会思考、学会迁移与应用，实现课堂教学中深度学习愿景。

参考文献

黎加厚 促进学生深度学习  【J】计算机教与学 2005/05

 

Let geography classroom to profound