·新教材深描 ·

历史新课程单元教学探微与实践（四）

—《中外历史纲要（上）》第一单元整体统揽与主旨统摄

杨 国 纬1             李 惠 军2

（1.进才中学， 上海 200135；2.上海市晋元高级中学，上海 200333）

[摘  要]本文围绕《中外历史纲要（上）》第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立 与巩固”的核心要义—— 中国文明起源后，国家形态和治理模式的变化，提出了统揽本单元的关键概念与核 心主题。从第一次进入高中历史教科书的“早期国家”的概念综述入手， 梳理了本单元从早期国家到大一统 国家的嬗变轨迹和历史缘由。在单元内容主旨的定向制导下，厘清了单元主旨与本单元内四课之间，以及四 课相互之间的纵横逻辑关系，从而搭建了基于教学评一体化深度融合的单元结构体系，以及在主题引领和 项目驱动下的问题链解决方案。

[关键词]《中外历史纲要》，早期国家， 成熟国家， 教学评一体

[中图分类号]G634 [文献标识码]A [文章编号]0457- 6241（2022）01- 0029- 07

任世江编写的《高中历史必修课程专题解 析》一书，之所以在上轮课改中引发一线教师普 遍关注，原因之一是他了解一线教师需要，让浩 如烟海和高深莫测的学术研究成果走出“ 经院 象牙塔”，给无暇博览精研的教师，提供了可资 参考的思路和材料， 以及顺势检索的书目和路 径。最近，任老师的新作《中外历史纲要（上册） 教材解析》（以下简称《解析》）即将付梓。如果 说，任老师重在将学术成果转化为教材解析，那 么，我们又如何将教材解析转化为合乎历史逻 辑、教学逻辑、学习逻辑的教学方案呢？本文以 《中外历史纲要（上）》第一单元为例，结合对《解 析》的解析， 谈谈我们的想法和做法。

一、从《解析》中解析单元内容 主旨与核心主题

“ 从中华文明起源到秦汉统一多民族封建 国家的建立与巩固”作为一个教学与学习单元， 上起石器时代，下迄东汉兴衰，纵贯史前社会与

文明起源，早期国家与先秦三代，春秋战国与国 家转型，秦朝统一与帝制初创，西汉强盛与东汉 兴衰，跨越百余万年。涉猎人类文化学，夏商周 断代工程，民族与国家理论，制度与社会治理， 经济与社会生活，文化与科技等多领域知识和 概念。受制于教科书的载荷容量和编写规范，上 述历史现象和概念难以在文本中淋漓尽致加以 详解。因此，在老师备课过程中，如何淬炼单元 内容主旨，并确定单元核心主题，无疑是一项艰 难的课题。而内容主旨和核心主题的凝练，又必 须建立在对本单元各课目内涵的研磨， 以及对 关键概念意指的解析基础之上。

《解析》开门见山、开宗明义，先是直击单元 主题：

中华文明起源于新石器时代。夏、商、西周 属于早期国家，建立了世袭王权，但地方始终没 有打破氏族制度；春秋战国时期，列国纷争破坏 了部族组织，变法运动开始按地域划分国民。孔 子、老子及儒、道、法各家各抒己见，为秦汉统一 国家提供了国家治理的基本思路。从早期国家

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到统一国家的发展过程中，伴随着汉字的成熟 和汉族的形成。从宗法制到百家争鸣，中华文明 的传统观念基本定型。这直接构建了单元整体 教学与学习系统的逻辑。

再深入咀嚼， 会发现其中一个重要交集 点—— 国家形态的转型， 即从中华文明起源之 初的早期国家到统一多民族国家的演变历程。 环绕这个交集点，教科书中诸如万邦时代，夏朝 聚族而居，商朝“ 内外服制”，西周“ 分封”与“ 宗 法”互补，东周王室衰微与诸侯纷争，秦朝的首 创帝国与帝制， 以及汉代帝制的再建与巩固等 核心知识也就可以首尾相顾、浑然一体了。而从 制礼作乐到礼崩乐坏，从百家争鸣到秦奉法家， 从遵奉黄老到独尊儒术的文化现象，恰恰是国 家形态转型过程在思想领域的折射烙印， 以及 中华文明的传统观念基本定型的文化脉动。至 于说诸如周公建制、商鞅变法、户籍簿册、盐铁 垄断、均输平准，等等，当然也是从早期国家到 大一统帝国转型过程中，与之相关和相伴而生 的历史现象。

进一步研读，还可以从中解读出一个与国 家形态转型密不可分、如影随形的历史概念和 现象，那就是在多民族的交互与体认中，孵化出 多元一体的民族内聚力量。从满天星斗的松散 部落，到传说中的炎黄部落联盟和华夏始祖，从 春秋战国时期的华夏认同与融入，到秦汉时期 统一多民族国家的建立与巩固。

可见，《解析》对本单元主题的提炼，不仅对 单元内容具有统帅性和覆盖性，而且与课程标 准的微言大义， 以及教科书的核心知识高度相 关，它为单元教学的推进提供了一个重要切点。 当然，单元主题的宏观提炼必须建立在微观具 体的课目内容的精研通识的前提下。《解析》接 下来对单元主题统摄下的 4 课，以及子目内容做 了一一详解。在详解中植入了大量拓展性知识， 经典的学界研究思想和观念，在历史和教科书 的关键点上呈现了作者的备课提示和教学建 议。其中许多解读恰恰是我们一线教师熟视无

睹，甚至全然不知的历史概念和学术新论。例如：

进入文明社会的五大标志与教科书中新石 器时代晚期文化遗存间的微妙关系。

“ 夏朝社会依然是聚族而居”的缘由与夏王 朝早期国家与部落时代关系。

“ 氏族”“邦国”“部族”“ 方国”间的区别与早 期国家初始形态。

性善论与“仁政”、性恶论与法治是什么逻 辑关系？为什么教材增添阴阳家？

顾颉刚先生在《古史辨》中对三皇五帝的考 证与华夏认同和融入的解释。

但是，有一个需要特别关注和强调的大概 念，那就是“早期国家”。这是关乎本单元历史解 释和主题内涵的一个关键着眼点和立足点，也 是从单元整体视角深入理解国家形态转型的出 发点和比较点。毋庸讳言，在我们目前所见的教 学设计或者案例分析中，可以说绝大多数老师 在这个核心概念把握上存在着偏差。

关于教科书中所说“早期国家”，在马克思、 恩格斯著作中并未提及。《教师教学用书》的解 释，似乎也语焉不详。 以往教科书只论国家起 源，逻辑叙事是从《家庭、私有制和国家起源》的 论述中提炼出来的。也就是我们所熟知的出现 贫富分化和私有制，阶级矛盾达到不可调和的 程度，从而产生了国家。由于人们对恩格斯国家 是一个阶级镇压另一个阶级的机器的论断耳熟 能详，这影响了教师对“早期国家”的理解，机械 套用恩格斯的“ 国家机器”之说来进行解释，将 军队、警察、监狱等“ 国家机器”的出现与“ 早期 国家”起源相提并论。

恩格斯在《家庭、私有制和国家起源》中两 次强调指出：“作为国家的具体表现， 同过去相 比，具有两个最根本的特征，即：第一，它造成了 一种…… 公共权力；第二，它第一次不依亲属集 团而依共同居住地区为了公共目的来划分人 民。…… 国家和旧的氏族组织不同的地方，第一 点就是它按地区来划分它的国民 …… 第二个不 同点是公共权力的设立。”①恩格斯认为，贫富分

①    中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编：《马克思恩格斯选集》（第 4 卷），北京：人民出版社，1972 年， 第 110、

116~117 页。

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化和阶级产生势必淡化氏族成员之间的血缘关 系，从而打乱聚族而居的传统，不同氏族的人杂 居，是按地区划分和管理居民的前提。例如，雅 典的国家形态就是在原来的氏族组织彻底瓦解 后才得以定型的，被恩格斯称之为“ 一般国家形 成的一种非常典型的例子”。①但是，马克思、恩 格斯以古希腊、古罗马和古日耳曼人国家产生 的论断，是否适用于解释中国“早期国家”？值得 仔细斟酌。

《解析》在关于中国“早期国家”的概念问题 上，提出将马恩国家起源与形成的一般原理与 我国历史实际相结合，吸收国内外学术研究相 关成果，就“进入国家的标准是什么？ ”“为什么 说夏朝建立进入早期国家？ ”“ 它是如何进入早 期国家的？”“它的公共权力处于什么状态？ ”“为 什么说商和西周还处于早期国家阶段？ ”等一系 列问题做出解读。

恩格斯所说的国家特征之一“ 公共权力”的  出现，任老师借助传说和青铜器铭文，分析夏朝  建立的路径，指出大禹治水使其树立了个人权  威、获取了“ 公共权力 ”，标志着早期国家的产  生。禹死后传位给儿子启，开创了以“家天下”为  特征的世袭制。二里头遗址可以证明夏朝晚期  存在国家水平的权力中心。恩格斯说的第二个  特征“ 按地区来划分它的国民”，即打破氏族制  度，将居民编入地方行政区。夏朝社会发展状况  与之不相符，它并非建立于氏族制度废墟上，相  反保留了“ 天下万邦”，人们聚族而居，以血缘关  系自然形成的部族组织仍然是夏朝社会的基本  单位。有鉴于此，任老师认为：“早期国家”就是  正在形成中的国家，虽然产生了公共权力，但社  会组织仍然是以血缘关系为纽带的部族。早期  国家有别于建立在地域组织之上的成熟国家。 以早期国家的特征为尺度观察实行“ 内外服制” 的商朝：夏、商国家对地方的管理其实一样，都  可以称之为“ 内外服制”。“服”指服事， 即担任官  职，与王权建立服属关系，部族首领成为领导外  服的官。也就是说，以血缘关系自然形成的部族  组织仍然是社会的基本单位。夏、商两朝历时千

年都没有实现“按地区划分国民”。

《解析》揭示了西周在中国古代国家形态演 进中的特殊地位：虽仍属早期国家发展阶段，但 它的宗法分封制对早期国家向成熟国家的转变 具有重要意义。西周时期的“ 公共权力”仍不完 善，中央没有明确的政府机构，军队是部族兵性 质，平民战时出征，战罢归农，不是成熟国家供 养的常备兵；法律也不成熟，没有一部成文法， 治理国家主要依靠礼治而不是法制。但分封制 下，周王将家族子弟等分派到外服地区做诸侯， 与被征服地区的土著氏族组成新的族体，打破 了原有氏族血缘的壁垒，造就了按地区划分居 民的前提条件，也改变了过去外服全部由土著 首领担任领导的格局。被分封的诸侯与周王的 血缘亲属关系通过宗法制凝固为臣属关系，国 家通过这种方式强化了对地方的控制。春秋战 国时期完成了早期国家向成熟国家的过渡。诸 侯国的兼并战争进一步打破血缘藩篱，彻底终 结了夏商时期“天下万邦”的局面。列国变法，在 地方设县， 按地域划分和管理人民。秦统一最终 完成按地域划分居民，建立了中央集权的统一 国家。

我们认为，《解析》关于“ 早期国家”的溯源 和论述，不仅是对本单元历史解读的精华所在， 而且它关乎我们整体架构和主旨淬炼的学理基 础和逻辑机理。

二、建构教学评一体化深度融合的 单元整体框架

综合以上及教材、课标，显然，本单元的统 领性要义、关键性概念和核心性知识，应该是 “ 中华文明起源和从早期国家向统一多民族国 家的转变”。 围绕这个轴心对教科书进行内容 “ 检索扫描”，可将单元内按时序编排的 4 个单 课和若干单目，视为诠释“ 国家形态和国家治 理”的沿革变迁历程；将看似松散的历史概念、 现象、事件、人物、史料，聚拢于“ 国家形态和国 家治理”的主轴周围，在进行“ 整体编程”中，能

①    中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编：《马克思恩格斯选集》（第 4 卷），第 107 页。

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够形成形散神聚、简约明了的单元教学结构体 和单元学习微课程。（如图 1）

图 1

单元整体建构要立足于教学评一体化推 进，而要体现三者的深度融合，最重要和最关键 的依据是对课程标准中“ 内容要求”“历史学科 核心素养水平划分”“ 学业质量水平与考试评价 的关系”进行综合研究。特别要注意课程标准 中，关于必修课程针对的是“合格性考试”，全体 学生只要“达到学业质量水平 2，即为合格”的相 关说明。否则，要么是面面俱到， 面面不到， 浅尝 辄止，囫囵吞枣的被动局面；要么是无的放矢， 盲目叠加，云吞雾绕，偏离核心的凌乱现象。事 实上，在我们所见的一些课例中，因为缺乏内容 主旨的淬炼，使单元教学失去了整体结构，即或 是有所谓内容主旨， 由于无视课程标准依然使 单元教学离谱走调，教学评一体化实际上被割 裂了。

那么，以“ 国家形态和国家治理”为主轴的 单元整体建构，是否符合新课改背景下教师教 学，学生学习，以及测量评价一体化推进的基本 理念呢？我们不妨回到课程标准中加以分析。

课标要求：

通过了解石器时代中国境内有代表性的文 化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、 阶级和国家产生的关系。①

显然，“文化遗存”是素材，落脚点则是揭示 其与“文明起源”“ 国家产生”的关系。换句话说， 就是在简单“ 了解”文化遗存的基础上，把重心 放在“认识”文明起源和国家产生。

通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了 解私有制、阶级和早期国家的特征。②

显然，“早期国家的特征”，也就是从夏朝松

散的部落联盟联合体，到商朝内外服的方国联 合体，直至西周“封建亲戚，以藩屏周”的封邦建 国体系的历史动态演变的过程与特征。重心还 是落在“ 国家形态和国家治理”。

通过了解春秋战国时期的经济发展和政治 变动，理解战国时期变法运动的必然性；了解老 子、孔子学说；通过孟子、荀子、庄子等了解“ 百 家争鸣”的局面及其意义。③

显然，其微言大义是将经济发展与政治变 动，置于春秋战国 500 余年，随着宗法制与分封 制结合的早期国家形态和治理体系渐趋瓦解的 大趋势，理解经济发展和变法运动的大背景和 必然性，以及在纷争与变法过程中，出现了君权 加强、郡县制度、官僚制度等未来国家政治制度 的端倪。而从孔子、老子到百家争鸣，不仅是时 代变迁的产物， 同时也是乱世求治和未来国家 的治国理念。这些内容貌似游离，实则都与“ 国 家形态和国家治理”在转型期的历史驱动力，及 其在意识形态的反应密不可分。

通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开 疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建 国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过 了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦 朝崩溃和两汉衰亡的原因。④

显然，其核心知识和学业要求依然直指新 的“ 国家形态”特征和新的“ 国家治理”方式，及 其历史意义与经验教训。就是说，经历了春秋战 国 500 余年的除旧立新，秦朝顺应大势，横扫六 合，一统天下，开创了统一多民族的“ 帝国”形 态，并初创了中央集权的“帝制”统治。由于秦朝 重功利、恃酷法，终致二世而亡。但是，经历了西 汉初年的重构和汉武帝时代的改制，统一多民 族国家和中央集权制度得到了初步的巩固。东 汉的兴衰，则从另一个视角诠释了这一主题的 经验与教训。

正是基于上述理解，我们可以从单元教学 整体知识的建构，单元教学整体推进的流程，单 元教学整体学习的进阶，紧紧围绕关键概念和 单元主轴，淬炼本单元的内容主旨：

①②③④  《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社， 2020 年，第 13 页。

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从中华文明诞生到秦汉时期， 国家形态和  国家治理经历了两次转型。从初始形态“ 万邦” 到夏朝聚族而居和商朝内外服制， 以至西周分  封与宗法制相结合的早期国家，在经历了诸侯  纷争和变法运动后，宗法血缘关系和贵族等级  分封制渐趋瓦解，以“ 邦国”为特征的早期国家  向统一多民族“ 帝国”转变。继秦朝开启帝国与  帝制之先河之后，经过两汉的重构和再造，奠定  了大一统中央集权国家治理的基本模式。生产  力的发展是历史发展的动力，而礼乐文化、诸子  百家、汉代经学则是国家形态转型和国家治理  方式在意识形态领域的反映。

在这个单元内容主旨定向制导下，梳理单 元本体内 4 课和若干子目纵横交错的逻辑关 系，（如图 2）形成一个完整的知识体系。

图 2

从图 2 中，我们可以看到，单元主旨上位的 核心要义—— 从早期国家到大一统帝国，与下 位的单课要目之间相互贯通，逻辑自洽；单元内 的 4 课之间彼此关联，首尾相顾。在此基础上， 我们就可以进一步定格单元内容主旨，分别将 本单元 4 课的单课内容主旨，转化为诠释“ 国家 形态”特征变迁与“ 国家治理”方式沿革的时序 脉络和总体面相；同时也为学生的学习，提供一 个系统和清晰的纲目导引。

单元内容主旨—核心要义 + 关键要目 （参见前面的表述， 此略）

第 1 课内容主旨：从部落到邦国，早期国家 经历了漫长的发展历程。伴随生产力进步,私有 制产生和阶级分化而产生了最早的国家夏朝。 经历了商朝“一体多元与王国邦国并存”后,西周 确立了以宗法制和分封制相结合的封邦建国体

制。 甲骨文和青铜器, 以及相关文献相互印证了 这一时期的社会生活和精神风貌。

第 2 课内容主旨：春秋战国是邦国向帝国 的历史转型期。在诸侯纷争的剧烈阵痛中孕育 出新的经济因素；在列国变法的革故鼎新中孵 化出新的治理体系；在礼崩乐坏的精神迷离中 催化出新的治国理念；在战争频仍的乱世政局 中铸就出新的华夏认同。统一多民族帝国在争 霸的烽火狼烟中走上历史大舞台。

第 3 课内容主旨：秦顺应潮流, 变法图强,终 成统一大业,开创以三公九卿、郡县制度为标志 的中央集权制度,开辟幅员辽阔的统一多民族国 家疆域雏形。由于秦统治者一味重功利恃酷法， 造成普天民怨,终落“二世而亡”之结局。秦朝骤 兴骤亡给经历楚汉战争崛起的西汉留下了重要 历史遗产和历史借鉴。

第 4 课内容主旨：汉承秦制，郡国并立之 局。汉武帝独尊儒术， 设内朝，剪王国，讨匈奴和 经济垄断推动了统一多民族国家的巩固。但是 “ 豪强”隐患和社会矛盾导致西汉灭亡。尽管汉 祚中兴，但豪族势力膨胀和外戚与宦官之祸终 致东汉政权名存实亡。两汉文化从一个方面折 射出大一统时代的社会风貌。

建构本单元教学评一体化深度融合的整体 框架，有利于聚焦核心概念，定格核心任务，形 成逻辑结构。在一定程度上可以借助初中已有 的历史知识和学习经验删繁就简，执简御繁，从 更为广阔的视野审视历史， 发现规律。需要强调 的是，这种以单元本体和单元界面为基本教学 单位和学生学习的微课程，在强调大历史观的 同时，绝不意味着排斥微观叙事和据证释史。对 此，我们还将在今后的系列论述中，从单元高度 俯瞰单课和单课视角仰视单元的教学案例中加 以说明。

三、在问题驱动下凸显核心 内容并激发思维进阶

如前所述， 由于新教材单元和单课内容庞 大，所以单元教学十分强调在凸显核心内容或

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者核心主题的前提下，将教材中静态的“ 知识要 点”，转化为动态的诠释核心内容或者核心主题 的“相关要素”。要做到这一点，就必然存在一个 内容“取”“舍”的尺度、标准的拿捏问题。如何做 到围绕核心内容或者核心主题恰当取舍呢？正 如前面所反复强调的，要有基于教学评三位一 体深度融合的课程标准的洞察意识，从课程标 准“ 内容要求”“素养分层”“ 学业质量”等关键 处，察觉其目标要求和水平层次，力求“ 减而不 简”。“减”指的是节略或减少与核心内容或者核 心主题非直接相关的内容，抑或避免与初中知 识叠加重复，力戒核心知识或者核心主题的边 界模糊；“不简”指的是历史知识的系统性和逻辑 性，历史思维的深刻性和延展性，以及学生学习 的生成性和体验度，并不因为“减”而变得简单， 这就是我们常说的掇菁撷华。

就本单元而言，就是要紧紧扣住“文明起源 后国家形态的转型”—从早期国家（夏、商、西 周渐进完善，经历春秋战国瓦解蜕变）到成熟国 家（秦朝首创奠基，汉朝再建巩固）这个最关键 的“命门”，作为整个单元的主轴。借用深度学习 理论的术语，叫作“ 引领性主题”。

要在单元教学与学习过程中对上述“ 引领 性主题”获得整体理解和认同，就需要在主题引 领下，围绕主题创设项目支架（有人称为“ 项目 化”学习），借用深度学习理论术语，叫作“ 挑战 性任务”，既然是“ 任务”，其行为主体显然是指 向学生的，老师则是学习活动全程的设计者和 导引者 （绝非一般的旁观者或者庸俗的点赞 者），就本单元而言，我们可以围绕“ 引领性主 题”预设多种类型的“挑战性任务”。

以单课内容为视界：围绕“ 引领性主题”，将 每个单课的内容主旨，结合教科书中“ 学习聚 焦”“学思之窗”“学习拓展”等栏目的意指，聚焦 为一个“挑战性任务”。以第 1 课为例，既可以将 “ 挑战性任务”聚焦于“从八方雄起、满天星斗到 多元一体的远古人类，是如何步入文明门槛的？ 早期国家是如何渐行渐近？ 具有哪些重要特 征？”也可以聚焦于“部落联盟联合体（夏）ℴ 方国联合体（商）— 家国共同体（西周）”。

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以思想方法为切口：围绕“ 引领性主题”，充 分运用教科书中的“ 历史地图”“历史图像”“ 史 料阅读”“历史纵横”“ 问题探究”等素材资源，创 设“挑战性任务”；还以第 1 课为例，既提出“ 我 们是通过怎样的途径知道史前社会和早期国家 的社会状况的？从教科书中现有的史料或材料 中，你发现了哪些关于早期国家的信息、特征和 变化？ ”这样的任务，也可以引导学生从“ 二里 头、殷墟、甲骨文、铭文等考古材料与神话传说、 后世文献的多重互证中，破解早期国家的基本 脉象”。

以唯物史观为遵循：围绕“ 引领性主题”，发 掘本单元诸多历史现象之间的辩证关系和逻辑 关联，提出“挑战性任务”。 以第 2 课为例，既可 以从生产力与经济基础，经济基础与上层建筑 的辩证关系出发， 引导学生关注春秋战国时期 生产工具的进步、私田和新兴地主阶级的崛起 与变法运动的逻辑关系，及其对早期国家赖以 存在的礼乐观念、血族宗法、分封制度等的冲 击，联想国家形态的转型；也可以从社会存在与 意识形态的辩证关系出发— 国家形态、经济 发展、阶级分化、社会治理等方面的动荡与转 型，与“礼崩乐坏”和“ 百家争鸣”的文化现象，以 及乱世求治，治国理念等思想应运而生的视角， 提出“挑战性任务”。

以学术观点为抓手：围绕“ 引领性主题”，借 助史学界一些被普遍公认和经典的学术观念、 观点，与本单元的相关内容加以融通整合，因而 派生出“挑战性任务”。再以第 2 课为例，学界早 有“ 周秦之变”说，我们完全可以以此学说作为 一项“挑战性任务”，引出对以西周为代表的早 期国家是如何崩塌，继而又在长达 500 余年的 春秋战国时期“ 周文疲敝”的同时，新型国家形 态又是如何初见端倪的思考。

上述举凡，仅仅出于抛砖引玉之初衷，限于 文章篇幅也不可能深入展开和细致雕琢。但是， 需要强调的是，之所以不厌其烦地反复采用一 个句式：围绕“ 引领性主题”，其意图一目了然。因 为缺失了主题的引领，单元教学就失去了统帅， 单元教学也失去了体系。此其一。

本文呈现侧重于教学实践之案例。因为在 后续的单元载体下的单课教学文章中，我们还 将从微观层面仰视单元内容主旨和“ 引领性主 题”。但是，需要警示的是，单元“ 引领性主题”一 定要有统摄性和覆盖性，切忌以偏概全。例如， 本单元引入的“ 早期国家”，是以往的教科书中 从未出现的概念，其背后的学术背景、 国家意 志、概念内涵是意味深长的，如果我们对这个概 念的微言大义缺乏了解，那么在本单元的教学 中，不仅容易陷入用新教材讲老观念的窘境，而 且在单元内容主旨，或者“ 引领性主题”的提炼 上，容易陷入以偏概全的被动。例如，用“ 大一 统”的概念来统摄本单元的想法，至少是值得慎 思、三思的。顺便说一说，用“大概念”统摄全局， 无疑是一种解决新教材量大难以穷尽的做法。 但是，新教材内容如此庞杂，跨度如此之大，我 们经常看到单元题目中“从 …… 到 … … ”，“ … …  与 …… ”这样的大跨度句式，因此，很难用一个 大概念统领全局。而本单元中的“ 古代国家形 态”是上位的“ 属概念”；“ 早期国家”和“ 秦汉大

一统国家”则是不同时期，彼此区别，相互平行， 后者取代前者的下位“ 种概念”，用“ 大一统”作 为上位“ 属概念”来涵盖“ 早期国家”的概念，无 论从逻辑学，还是概念史的角度上，都很难自圆 其说。这也是本文在第一部分特别强调解读任 世江“解析”中“早期国家”概念的原因。此其二。

最后说明一点，那就是“ 引领性主题”是单 元的灵魂和统帅，“挑战性任务”是诠释“ 引领性 主题”的支架和要目。但是，单元的整体推进和 教学评三位一体的融合，还需要在“ 挑战性任 务”之下，派生出若干带有思维梯度性、进阶性 的问题所构成的问题链。也就是说，在解决问题 的过程中达成“挑战性任务”和“ 引领性主题”。

【作者简介】杨国纬， 中学高级教师，上海市进才 中学历史教师，上海市双名工程高峰计划 邵清历史项目组核心成员。

李惠军， 中学特级教师，原上海市晋元 高级中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】 【责任校对：钱孝璇】

（上接第 10 页）

发，吸取中华文化的智慧，在我们自身丰富的教 育实践基础上建构历史教育话语体系，是当务 之急。至少我们可以吸收三方面的成果：一是中 国古代典籍尤其是经书史籍中的成果，古圣先 贤在历史教育领域留下了大量的妙论与行之有 效的经验，其广度与深度令人叹为观止，在很多 维度上今天不能超越。二是马克思主义传入中 国后，郭沫若、侯外庐、陈垣、白寿彝等一大批马 列史家用辩证唯物主义与历史唯物主义指导学 术研究与教育实践，留下了宝贵的史学遗产，为 我们树立了古为今用， 去粗取精的优秀范例。三 是改革开放以来，我国学者的学术研究成果以 及广大优秀教师的实践经验，为今天提供接地 气的思考维度。我们把这些内容说成“万变不离 其宗”的“宗”，应当不为过吧。

树立中国历史教育的话语权，并不是排斥

借鉴西方理论与经验，而是不赞同把舶来品奉 为不可置疑的圭臬，把中国的实践与之嫁接作 为注脚；不赞同无视中国社会的复杂性与文化 制度的合理性，肆意削足适履；不赞同打着创新 的旗号摆弄洋理论，实际上带来历史教育的严 重形式化；更反对滥用洋理论造成历史虚无主 义。借鉴西方， 关键不在于堆砌舶来品和故作深 刻，而在于批判地继承，使之真能解决中国历史 教育的实际问题。立足中国历史与现实，建构时 代需要的中国历史教育话语体系，是我们努力 的方向。

【作者简介】李凯， 北京师范大学历史学院副教 授，参与统编高中历史教材编写。

晁福林，北京师范大学历史学院教授、 博士生导师。

【责任编辑：王湉湉】