高中语文教材的文本误读及其破解

杨培明

本文发表于《中学语文教学》, 2015(12):20-22

入        选高中语文教材的文本，一般都是文学史上的经典之作。但这些文本在入选教材后，进入课堂讲解时，却常遭遇尴尬。其尴尬，主要表现在对文本的解读与认识上，如教师对教材理解过于意识形态化，学生对“经典”的权威性与稳定性产生怀疑等。这种尴尬主要是因为教材编撰或使用者对文本的审美属性、文本的时代性等问题认识不一，导致高中语文教材在使用过程中出现争议。

虽        然高中语文教材编撰选文与删改的过程，不乏编撰者出于使文章更富于时效性、更适合中学生认知水平等因素的考量，但在很多时候，却可能使任课教师对文本的解读很难具有充分的审美效果；另外，社会对语文教材的普遍关注，也时常引发教师的自我怀疑，致使其放弃某些被认为是“糟粕”的文本教学。教育者对文本沉重的主观之见，确实导致了严重的文本误读，也在一定程度上影响语文教学。本文尝试分析造成高中语文教材文本误读的两种原因及其表现，并力图给出在课堂教学层面有可能进行改进的操作性建议，供同行参考。

一一、语文教材文本误读的原因

我国中学语文教材的选编标准始终要求“文质兼美”。而这种“‘质’有时只‘思想政治教育’，有时又指文章的‘思想内容’”。 正是这种“质”在很大程度上限定了高中语文学科的文本内容，使其必须具有（或不具有）某种思想倾向。相对地，文本的文学性与审美性则遭到了忽视。这在一定程度上导致了语文教材的文本误读。大体来说，导致语文教材文本误读的原因有以下两种：

第一，文本进入教材时被删改，致使文章审美属性出现不同程度的失效。文本删改是高中语文教材引发社会关注的热点问题。有研究者统计2003年《普通高中语文课程标准（实验）》颁布而后，通过教育部审查的新课标高中语文实验教科书“自己注明删改的课文，占课文总篇数的20%之多”。一般来说，语文教材都是分类选文，选者既要注重选文的文学性（艺术性），包括其体裁、风格、语言以及文章在文学史发展脉络上的地位与作用，同时还要顾及学生的接受能力与阅读水平，使不同教学层级的选文能够体现学生心智的不同发展阶段。而这恰为文本删改提供了空间和可能。其实，就中国传统而言，教材式的选文大都只注重其审美属性，萧统的《昭明文选》、姚鼐的《古文辞类纂》都只按照体裁分类；而教师在教学过程中，自会有选择地调整顺序，以配合学生的接受能力。南菁书院学生赵椿年就曾回忆王先谦的诗学教育次第：“当先读苏陆以充其才，次学孟黄以老其格，然后沈潜少陵以充其体，上溯《文选》以富其材，取昌黎之骨力，兼义山之典实”。但新近以来，以“教学的需要”而对文章做较大篇幅修改的案例比比皆是。其中除了原文因篇幅过长而不易作为课堂教学之外，也常有编者限于时代而做出的主观臆测。如人民教育出版社自认，“我们对课文的加工或节选，难免要受当时时代风气的制约。例如《荷塘月色》这篇课文，在刚刚粉碎‘四人帮’、思想还没有完全解放的时候，在选进时删掉了情绪低沉、比较难懂的《采莲赋》以及‘又如刚出浴的美人’一类句子，现在看来是不必要的。”这种“不必要”，正是因为它割断了原文文脉，使删除处文气不通，不但影响了学生的认知，更重要的是使学生的审美感受出现“隔”，也就是情感起伏的线索滞碍。

第二，文本选编或课堂讲授时对“糟粕”的认定和处理。这主要由教育者看待文学（美学）的不同视角而形成。它既包括教材选编者在选文时出于“糟粕”认定而舍弃的文章局部，也包括语文教师在课堂上讲课时对学生感受文章的引导和解读。尽管“取其精华，去其糟粕”是一种符合辩证法的认识论，但对何者为“精华”，何者为“糟粕”存在着不同的认识。

这可以以曾引起社会广泛关注的，甚至因此登上凤凰卫视《一虎一席谈》的古文《出师表》为例。如历史学者胡觉照曾致函教育部，认为《出师表》宣扬“愚忠”，是传统糟粕，不利于辨识能力不完全的中学生形成“止战生息”等正确的军事观，应撤出中学教材，换上同时代华歆写的《止战疏》。如果从文本意识形态应符合当代教育需求的角度来看，这一观点不乏其合理性。然而，语文课毕竟不同于思想政治教育，课文的精华并不仅在文本传播的思想观念，而在其传递的情感和体验。贾岛《二南密旨》说：“外感于物，内动于情，情不可遏，故曰兴”。放在文本教学中，就是文本的修辞要能引起学生的感，感而动，进而产生情和兴。以此为标准，来衡量《出师表》与《止战疏》，其文学与审美价值可谓“云泥若判”。《出师表》中：“臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯”、“先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也”、“今当远离，临表涕零，不知所言”等表达至深情感的话语，都是《止战疏》所缺乏的。进一步而言，语文教育作为一种美育，更应重视传达情感本身的多样性与丰富性，不宜因时代语境而将某种情感轻易视为糟粕，否则如《义勇军进行曲》等经典艺术在当代也就没有存在的价值了。也就是说，从思想意识形态角度来看是“糟粕”的文本，在文学视角中却有可能是“精华”。无论教材选编还是课堂教学，语文教育工作者都应该在此二者间做一个有度的选择，尽可能地彰显文本的文学属性。

除《出师表》之外，在课堂教学中容易引发误读的还有陶渊明《桃花源记》、庄子《逍遥游》等文本。有的教师将其视为“消极遁世”的糟粕，却忽视了其中因修辞而蕴含的深厚情感。这从文学教育的角度来看，显然是“隔”了一层。所谓“隔”，是指学生在审美感受上与文本之间的切近程度。“隔”与“不隔”本是王国维讨论文学审美体验的范畴，他说：“语语都在目前，便是不隔”。如果高中语文教材的文本都以承载意识形态教育的面貌的出现，不但有“我注六经”的误读之虞，更重要的是会使学生丧失对原作的感受意愿，也就是去了语文教育的意义。毕竟，诗不仅“言志”，诗同时还“言情”。

二、破解文本误读的三种操作性路径

语文教学关系重大，它一方面要承担为基础教育环节所忽视的美育功能，另一方面又要体现公民意识，承担思想教育功能。因此，语文教材的文本误读很难寄望于课程论或教学论的整体改观，寄望于教材选编的尽善尽美，而应探索高中语文课堂教学力所能及的路径与方向，意图通向文本解放与学生的审美自由。

首先，在教学中力图恢复文本原貌。即使教材已出现删节，在课堂上也应尽量为学生提供原文。语文教学其意在育人，教学的主体与客体都是作为选文读者的师生，是活生生的人，而非已然定型了的“课文”。文本固然重要，但更重要的是读者的视角。完整的文章可以为师生提供广阔的解读空间，不同的人完全可以读出不同的效果，从而实现以解放了的文本为平台的师生切磋。这也是“新课标”所要求的“自主、合作、探究”之意。这种路径可以带来充分的对话、沟通，实现一种现实师生、生生之间情感交往的美学效果，使课堂成为对话场，真正提高学生的理解能力、吸收能力和参与讨论、交流的意愿与水平。

其次，引导学生全面、客观地看待文本。在课堂教学中，应解放学生的思想认识，进而解放其情感束缚，使学生的审美体验在文学表达中得到激活与彰显。“人心至感，必有应说”，不同的人生经验往往会带来不同的阅读审美感受。全面、完整地看待文本，就使文本从既定的“教参”框架与认知模式中解放了出来，而解放了文本，就解放了语文学习，也就解放了学生的情感。对待语文教材中的文本，不应轻易冠以“糟粕”之名，使“主题先行”而湮没了学生的自主阅读。注重人文性，就不但得允许作者各种情感起伏，也要允许学生能在价值导向正确的前提下，自由解读文本，鼓励他们以多元、真挚的情感视野看待文学世界。

最后，兼顾经典与时尚教育，以“博雅”标准对抗消费文化对语文教育的侵蚀。尽管消费文化的趋势难以逆转，与时俱进又是语文教育的必要考量，但经典文本的价值却是永恒的。在关注新现象（如流行歌词）的同时，注重“雅”的一面；在坚持人文主义传统“雅”的基础上，以“博”的视野来实现“对通俗文化入侵传统文学观念的顺应和抵抗”，是应对高中语文教材文本误读的根本方法。即使部分经典由于种种原因而退出了教材选文，也可以通过其他种种方式重新进入高中语文课堂，实现古今对话，以完成学生在文学之中的“完人想象”。

总之，破解高中语文教材文本误读，其路径应多元并存，百花齐放。事实上，教材仅是语文教学的一种依凭，各校也可以在选定教材的基础上，通过校本课程、自编教材，尤其是通过语文教师富有个人魅力与审美感召的解读，用自己的生命感悟来丰富和完善作为美育体系的语文课。只有这样，才是关注了“人”的语文，而也只有关注了“人”的语文，才能真正实现“以美育人，以文化人”的目的。