《追求理解的教学设计》读后感1：教学设计的“困境”之思
山观实验小学 李毅
细读《追求理解的教学设计》第11章“设计过程”，其中罗列了“教学设计中不可避免的11个困境”：
“大概念和迁移VS特定知识和技能”
“复杂的现实的和凌乱的VS有效的和合理的测试”
“老师控制任务VS学生控制任务”
“讲授法VS建构法”
……
这些设计“困境”，我感觉是切准了教学设计过程中教师需要关注的的一些关键处，因而引起了我的共鸣，也延伸出了几点粗浅思考，下面略述一二。
“轻松和胜任感VS真正的挑战”
学校同课异构活动时，听三年级《认识小数》，几位老师呈现了不同的课堂练习设计。
A教师：
1、填一填
5角=（ ）元 9厘米=（ ）分米
2元4角=（ ）元 3.8元=（ ）元（ ）角
2、连一连
2.8米 1.2元 0.7分米 0.5元
5角 7厘米 2米8分米 1元2角
3、看图写小数
（ ） （ ） （ ）
B教师：
1、下面哪个阴影部分能用0.3表示？
（1） （2） （3）
2、判断
1.5元=1元5角 （ ）
7分=0.7元 （ ）
3米2分米=3.2米 （ ）
0.8米=8厘米 （ ）
3、在图中用阴影表示下列小数
0.5 0.6 1.6
观A教师设计的练习，形式多样：填空、连线、填图，从课堂反馈看，学生似能十分轻松的“胜任”：解决这些练习正确率非常高，兴致盎然。但细细思考，轻松之余又失去了什么？感悟理解一位小数的意义是本课的重点，课堂教学的各个环节都应突出“意义”这一核心目标。细析A教师的习题设计，内容单一、重复，使得学生大都轻易地绕开了“一位小数的意义”转而利用生活经验直觉或通过简单模仿就解决了问题，学习仅仅是停留在了简单模仿的浅层次思维水平上。这样的练习，缺失了思维挑战性，可模仿性强、训练味浓，未能巩固和深化学生对“一位小数意义”的理解和应用水平，它对学生后续解决两位、三位小数中的相关问题是极为不利的。
反观B教师的课堂练习，则以精巧的设计“封堵”了学生利用生活经验直觉或简单模仿的解决问题之路，使“一位小数的意义”成了解决问题时学生思维的唯一依托。这里每一个练习的解决，都是对“意义”的一次深化，是数学思维能力的一次锤炼，是一次酣畅淋漓的思维“挑战”！
我们当然需要学生学习时“轻松和胜任感”带来的愉悦体验和信心，但也不能忽略给予他们思维挑战的机会。
“简化VS简单化”
“认识平行四边形”，常规的教学是为学生提供多种材料：小棒、钉子板、方格纸等，让他们自由选择来做一个平行四边形，然后引导学生根据刚才的操作经验尝试归纳：“平行四边形的边有什么特点”？最后通过测量和画平行线的方法加以验证。这样的操作活动，简单，易做，但是，学生看似经历了丰富多彩的动手操作，却由于活动的含糊笼统，操作时对特征缺乏明确的思维指向，容易造成学生对特征“浮光掠影式”的肤浅体验，影响对平行四边形特征的认识深度。
一位教师在教学时组织了两次别致的操作活动：
1、“围”平行四边形：有3组长度不同的小棒（红黄蓝），每组3根，每组长度相同。请你从中挑选4根围成一个平行四边形。
(1)学生活动，同桌交流围法。 （2）交流：怎样选小棒才能围成平行四边形？
2、“补”平行四边形：
3厘米
（1） 如图，你能想出平行四边形的另两边么？上边多长？为什么？右边呢？
（2） 知道了长度，你能画完这个平行四边形吗？学生尝试补画。
（3） 示错，交流：在画上面的边时除了长度3厘米，还要注意什么？
观上述教学，特征的教学被简化为两个精巧的小活动——
1、“围”平行四边形。心理学告诉我们，感知对象在背景中越突出，对象越容易从背景中区分出来，感知也就越清晰。用小棒“选”和“围”的操作活动，剔除了平行四边形其它特征的干扰，凸显了“小棒长度”——也即“边的长度”，经历这样的操作活动，学生对“平行四边形对边相等”的特征就体验深刻、感知强烈，建构清晰自然。
2、“补”平行四边形。小棒围平行四边形活动，凸显了“对边相等”，但却相对弱化了“对边平行”。所以就有了接下来的“补平行四边形”活动：给定一组邻边，补完个平行四边形。学生在自主尝试的过程中能充分的体验到：要想补完这个平行四边形，单靠“长度相等”是不够的，还必须关注“对边的位置关系”，使之“平行”。这个操作活动，“对边平行”又被推到突出的位置，成了学生思维关注的焦点，特征的发现因而变得自然、顺畅而又深刻。
大道至简，把复杂的问题教简单是数学教学的追求，但“简化”不能沦为“简单化”，简化应该是剔除无关干扰因素而凸显知识本质，是忽略次要因素而抓住核心要素。
山观实验小学 李毅
2017.8.17