为“理解”而“改变”

——初读《追求理解的教学设计》有感

江阴市河塘中心小学：王红新

暑假对于学生是一个休整期，对于教师来说更是一个反思和充电的阶段。骨干培训班的导师给我们推荐了《追求理解的教学设计》一书。导师说，她至少看了这本书10遍，它对于教师的成长有深远的意义。刚拿到书，封皮上“核心素养如何落实？”“深度学习如何开展？”就吸引了我，这不是我们一直思考而没有答案的问题吗？带着无比的期许，迫不及待地翻开了它。说实话，起初虽然非常感兴趣，但是觉得这本书多数内容应该是晦涩难懂的，因为一些数据和术语的确对于我来说是很大的障碍。但当我真正开始阅读时，我真的非常震惊，这本书颠覆了多个我对教学的理解。如果用一句话来浓缩本书的收获，那就是它改变我们的思路。

第一，是顺序之变，教学设计从“以始为终”转变为“以终为始”

教师的基本工作就是设计课程和学习体验活动，以满足特定的教学需求。我们一般常常从输入端开始思考进行教学设计，即从固定的教材、擅长的教法，以及常见的活动开始思考教学，考虑的更多的是教师自己要做什么，要求学生做什么，评估最后要做的工作。其实，任何一个方面都是入口，都是为了和目标取得一致性。最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向设计。如果我们不清楚教学的结果，那么就不知道如何为理解而教，不知道使用哪些教学材料，开展哪些教学活动。因为在确定教学目标后就考虑教学评估问题，本身就是系统化的教学设计。只有明确结果，我们才能专注最有可能实现这些结果的内容、方法和活动，才有可能产生适合的教学行为。逆向设计会使预期结果、关键表现以及教与学体验之间产生更大的一致性，从而使学生有更好的表现，而这正是设计的目的所在。

第二，是角色之变，教师不仅是“教师”还是“评估员”

教师在“教师”和“评估员”这两种角色之间不断切换，就能清楚自己达到什么程度，未来将要往哪里走。不管从哪一个角度切入，教学设计都要把目标、学生、评估这三方面考虑进去。当我们进入逆向设计的阶段，我们要不断像评估员提出问题，借此来思考所做设计中包含的评估启示。像评估员一样进行思考，对于教师来说不是件容易的事，我们习惯性的思考是怎样设计教学活动和练习，而没有首先考虑我们需要学生有什么样的表现和作品。这样，会使我们的设计没有聚焦预期结果或缺少与预期结果的联系，不能真正促进学生理解，提升他们的学习力。评估员般的思考，要强调表现性任务的评估证据，因为教师和学生都能据此看到学生是否达到评估目标，达到了什么程度，这样就能启动学生的元认知和自我系统。

第三，是概念之变，理解不只是“明白”强调对“大概念”的把握

我们每天都希望我们的教学能让学生真正理解数学知识。但我们日常所说的理解，可能只局限于学生明白了这个知识，习得知识和技能，只是参与和回忆。但知识和技能是理解的必要元素，仅仅是知识和技能还远远不够，还不是理解。理解还需要更多的条件：具有敏锐的洞察力，有缜密、灵活地处理事情的能力，有自我评估、解释和批判的能力，迁移知识和技能，运用已有知识去处理当前面临的挑战等等。理解是有立体结构的，既有“横切面”上的解释、阐明、应用、洞察、自知和神入六个侧面，又在“纵切面”将理解的基础分为需要熟悉的知识，需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心任务三个层面。大概念是理解的必要条件，抓不住关键思想以及不能将大概念与相关内容知识联系起来，留给我们的就只是一些零碎的、无用的知识，不能起到任何作用。理解就是要鼓励学生探究“大概念”，帮助学生强化思维，链接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。

第四，是评价之变，“评估”让“评价”变得更动态、更立体

教学评价我们都不陌生，是我常态教学设计中的重要环节。一般是在教学活动之后，具有总结性，与等级评定更为相关。而评估是衡量预期结果将要达到的程度以及预期结果已经达到的程度，是一个概括性术语。评估比评价更侧重于学习。评估是根据标准提供和应用反馈，以便改进和达到相应的目标。只有通过多种持续性的评估，以及更大程度地关注形成性评估，才能产生和激发学生的理解。我们有义务思考结果所暗示的评估依据，而不是将评估看作评定成绩的一种手段。在目标层面，要看学生有什么样的表现；在基本问题层面，要看有什么样的证据表明学生已经深入思考；在理解层面，要看哪些证据表明学生“弄懂了”。有效的评估不会在教学结束后一考了之，而会在教学过程中使用各种方法和形式收集大量证据。因为这样的评估，是开放式的、真实的，能揭示学生的理解和误解，真正了解学生的情况，使得评估更动态和立体。

这是一本值得我们反复翻阅的书。以上只是我初次阅读的粗浅感受，相信随着更深入地阅读，它一定会给我带来更大的收获。