对理解的再认识

——读追求理解的教学设计有感

江阴市璜土实验小学 黄晓旦

“但是，正如我们所看到的，讽刺的是，虽然我们作为教师要求学生理解学习内容，但我们自己却不能充分理解这个目标”这是书中的一段话，作为一名数学教师读到这里时，我内心有一种强烈的抵触情绪。平时我们对教学目标的定位、对教材内容的剖析、对教学活动的预设、对学习效果的评价等等不都是为了学生“理解”服务的吗？更为显性的是在我们撰写教学目标的时候，就对课堂的教学达成度有了非常清晰的认识。然而拜读完第二篇章后，我对“理解”有了再认识，在此和各位同仁分享：

一、     理解与知道

我们经常将理解表述为“深入的”或“有深度的”，使之区别于浅层次的认知目标——知道。所以说知道是表述的内容，而理解的含义更为广泛，更多的是能力范畴的。读到这里我想起了“圆的面积”这个例子，这部分内容是五年级的知识，我在六年级学生中作过调查，能正确回答出圆的面积公式推导过程只有43%，有的甚至与周长公式进行混淆，所以对“圆的面积公式”他们是知道的，而且在实际生活中也是会运用的，但是对整个知识的体系是残缺的，所以他们不会利用圆面积的推导公式的转化思想，尝试去解决“圆柱体”体积公式的推导。对于圆的面积公式他们仅仅是知道，而不是理解。

总之，只要懂得“知道”和“理解”的真正区别，那么如何从术语上界定两者就不那么重要了。

二、     理解的证据

当判断一个学生是否真正理解时，我们必须明确指出需要哪些学生任务和评估证据。也就是说我们需要用什么方式来证明学生已经达到“理解”的程度，而非仅仅是“知道”。比如《正比例的意义》一课，当两种相关联的变量的比值一定时，这两种相关联的变量成正比例关系，对于这个概念是非常抽象的，对于概念的本质属性没有生活经验和学习经验作为依托，更令人费解的是对于正比例意义的实际运用，教材也不作要求，所以我把这样的概念称之为“悬空式概念”，通常老师们会设计一些判断题让学生进行练习，考察学生是否理解。现在看来这样的评价仅仅是知道或者掌握，并不是理解，如果学生能根据生活经验自己创造出正比例的实际例子，或者在解决大树有多高这样的实际问题时，能主动运用正比例的意义进行解决，那么这才是真正“理解”了！

理解是来之不易的，并不是一蹴而就的，这需要实践和运用，更需要教师在实际教学中有意识的寻找判断学生是否真正理解的证据。