单元整体教学的价值诉求与路径探析
陆启威 江苏省无锡市教育科学规划办主任，高级教师，无锡市名教师
单元整体教学是近年来基础教育课程改革的重点之一，也是一线教师比较关注的话题。在具体的实施过程中，笔者发现很多教师对单元整体教学的认识和理解存在明显的疏漏和不足，教学实践也出现不少盲点和误区，这使得单元整体教学的改革和实践受到很大的影响。本文，笔者试从单元整体教学的内涵、价值诉求以及实施路径等方面谈谈对单元整体教学的实践和思考。
一、何谓单元整体教学
单元整体教学，就是把一个单元看成一个有机的学习和认知整体，即在明确的学习目标统领下，对一个单元的学习内容进行系统规划和设计，关注知识逻辑，注重学生发展，并在此基础上建立不同课文内容之间的联系，充分彰显单元学习的价值，使学生的学习既有明确的目标，又有清晰的路径，进而最大可能地促进学生能力发展和素养提升。
单元整体教学是建立在“概念建构”和“系统思维”理论基础之上的，要求教师从整体上关注教学、理解教学、设计教学，让学生在各种关系的处理和建构中形成较为完整和系统的认知。单元整体教学，不是每篇课文教学简单机械的叠加，各学习板块之间要有内在的承接性和关联性。这就要求我们的教学要循着不同学习内容之间的内在联系，进行整体认知和系统建构。
单元整体教学是对国家课程的二次开发，旨在建立课程观念，打破教材的编排顺序，从课程的角度研究教学，使教学的针对性、时效性更强，在实际教学中实现课程目标的高度达成，全面提高学生学习能力，落实学科核心素养的培养，提高教学整体效益。
二、为什么要进行单元整体教学
传统教学主要是按照教材内容一课时一课时地教，每个课时的内容是相对独立的。如此，尽管同属一个单元的内容，但由于不在同一课时里教学，会使得学生在每一课时里学到的知识和技能呈现碎片化倾向，他们不会将这课时学到的知识与技能与其他课时学到的知识与技能建立联系，所学知识处在一座座孤岛上。这种孤岛使学生学到的知识和技能大多停留在概念的记忆和理解上，不能在现实问题的解决中发挥应有的作用（知识和技能必须在相互联系和影响中发挥作用）。
毋庸置疑，教学需要精心设计，教学设计的目的是促进学生的理解，追求理解的教学需要与传统的内容分割和碎片化教学说“不”，需要树立整体观念，以单元整体教学的目标和思想统摄单元里每篇课文的教学，从而让学生全面系统地理解知识，把握问题的本质。具体说来，单元整体教学的价值主要体现在以下方面：
首先，单元整体教学有助于教师从学科的高度整体理解和把握课程的基本结构及主线脉络，了解本单元在整个学科内容上的地位和作用，并在教学中主动联系学科内其他单元内容，从而有意义地建构和理解本单元知识。
其次，单元整体教学有助于教师联系和研究课程标准，并依据课程标准更好地分析和处理单元内容，抓住问题本质、突出内容重点，化解学习难点，提高教学的精准度和实效性。
最后，单元整体教学有助于教师把握和了解单元中蕴含的思想和方法，并在教学中进行有效渗透，从而切实提高学生的学科核心素养。
总之，进行单元整体教学，有助于教师整体把握教材的结构、脉络以及每篇课文之间的内在联系，并使教师能够深入理解和思考教学内容，从而形成有效的教学设计，促进学生更好地学习和发展。
三、如何进行单元整体教学
单元整体教学的设计与实施是当前新课程改革的重点，也是落实学生核心素养发展的关键。如何进行单元教学统整，几乎所有学科都在进行这方面的实践和探索，很多教师也通过广泛深入的实践，在单元整体教学上形成了一些有效的经验和做法。以下，笔者试从四个方面谈单元整体教学的实施办法和有效路径。
01以大概念架构单元理解
相较于一般概念，大概念不是“大”在概念的内涵和外延上，也不是“大”在可以包含若干一般概念上，而是“大”在能够从某个方面将整个学科或整个单元知识统领起来的本领上。大概念不同于一般的核心概念，大概念有着和核心概念相同的属性，即彰显事物的规律，揭示问题的本质。但不同的是，大概念既是一个界定事物本质的标识和符号，更是一个探究和认识事物的过程，旨在通过事物的本质属性，将同一单元不同课文的知识和技能联系起来，进而形成整体的有结构的认知。
用大概念架构单元理解，是一种有效的教学路径和方法，它可以将分散在单元里每一节课中碎片化的知识和技能进行有机统整，实现认知的系统性和完整性，同时又使我们每节课的学习有灵魂、有主线，形成清晰的认知路径和逻辑。
比如：苏教版《科学》五下“神奇的机械”单元由六篇课文组成，涵盖杠杆、斜面、滑轮、轮轴等内容。按照一般的教学安排和要求，本单元每节课需要一课时，共需六课时。每节课上下来，都自成一家，很少有教师会将六篇课文进行知识勾连和统整，这样的教学即使在同一个单元里进行，但却没有单元整体教学的应有理解和思考，失去了单元整体教学的实质和意义。相反，若以大概念来架构理解，就能很容易打通该单元每篇课文之间的联系，形成贯穿该单元每篇课文的认知脉络，使学生很容易领会知识的要领和精髓。通过对六篇课文的比照和研究，我们不难发现，能够架构起本单元六篇课文理解的大概念是“杠杆原理”。如《斜坡的启示》一课，从斜面上搬运重物比垂直往上搬重物省力。在探究斜面为什么省力时，教师可以把斜面一端的垂直线段进行移动（见图1），这时，斜面和被移动的线段就构成了一个杠杆，由此可见斜面就是一个变形的杠杆，而且是一个省力的杠杆（动力臂大于阻力臂）。依此类推，《拧螺丝钉的学问》一课中的“轮轴”就是杠杆旋转一周（省力杠杆），《国旗怎样升上去》一课中的“滑轮”也是杠杆旋转一周（动滑轮是省力杠杆，定滑轮是不省力也不费力的杠杆）。所以，当学习了“杠杆”后，我们就可以用“杠杆原理”来帮助学生理解后面几篇课文里的不同机械。这就是在“杠杆原理”这一大概念的架构和理解下，将单元里的6篇课文进行了有机统整，使学生学习既简便快捷，又精准深刻。
02以项目统整单元设计
项目式学习是一种以项目为载体的学习和认知活动，其显著特点在于它的综合性和实践性。项目的综合性使其统整单元教学具有独特的优势和价值，单元统整教学可以而且需要以项目进行设计，即以项目统整单元设计是单元统整教学的重要路径和方法。
教材中每个单元的内容都是丰富多样的，单元内容的丰富和多样源于单元里每篇课文的不同的问题指向和研究视角。纵然同一单元的不同课文有相同的概念和主题，但每篇课文涉及的具体对象和内容却可以是多样的。一句话，单元整体教学要体现同一概念和主题下学习内容的多样性和丰富性。以项目统整单元整体教学，就是立足单元整体教学的思想和精神，以完成一项工程或设计一个产品的过程来带动学生对整个单元不同课文的学习和研究，从而串连起对每篇课文的理解和认知。
如苏教版《科学》三上“认识空气”单元，该单元包括《空气占据空间吗》《空气有质量吗》和《热空气和冷空气》三课内容。如何设计一个项目来带动整个单元内容的学习？通过对三篇课文的比照和研究，我们可以通过“设计热气球”项目来完成单元教学的统整。
作为一个学习项目，“设计热气球”不是简单地制作热气球，“设计热气球”不光要制作热气球，还要在制作热气球的过程中融入问题的探究和新知识的学习。为此，在“设计热气球”的项目实施中，我们需要以热气球为核心，通过有结构的问题引发学生的探究。首先，什么是热气球？热气球是怎么工作的？热气球为什么能上升？学生或通过研读课文内容，或通过查阅网络资料得知：热气球是里面充满热空气，并且能升空的气球（热气球能够鼓起来，是因为里面充满空气——空气占据空间，这就学习了第一课内容）；热空气轻、冷空气重，空气受热后会因为变轻而上升（由于空气有轻重之分，故得知空气是有质量的，这里融入了第二课内容的学习）；热气球是通过热空气上升原理工作的。其次，你觉得热气球是怎么做成的？制作热气球需要哪些材料？学生或查资料，或研讨得知制作热气球的方法，并依据制作工序和要求寻找制作工具和材料（气球、燃料、绳线等）。最后，怎样控制热气球的上升和下降呢？热气球在空中是怎么实现水平移动的？学生通过研习课文或查找资料得知：升温可使热气球上升，降温可让热气球下降；热气球前进方向是由天空中的风向决定的，风吹向哪里热气球就向哪里前进（这就带入了第三课的学习）。如此，热气球设计和应用的过程，就是本单元知识学习和探究的过程，能较好地实现整个单元的系统学习。
任务是对学习内容的有效组织与安排。以任务进行驱动，组织学生进行单元结构化和序列化学习，是当前单元统整教学的必然要求。
一般情况下，以任务来架构单元学习，大多是针对单元内容的某个方面，或是单元重点内容，或是单元难点内容，并非针对单元内所有的内容。当然，任务驱动也可以对单元内容进行全面统整和系统学习，但通常情况下，这类任务不是简单的任务，而是大任务，这种任务往往由许多有结构的小任务组成。
在单元整体教学中，任务不是问题，但任务必须在解决一个个问题的基础上才能完成。也就是说，在一般情况下，任务不是以问题的形式呈现的，而是以解决问题的要求出示的。对任何学习，任务总是以明确的目标来要求学生，使学生为了完成任务而必须进行持续深入的研究和探索。
如苏教版《科学》四上“简单电路”单元包括《点亮小灯泡》《导体和绝缘体》《电路暗箱》和《生活中的电》四篇课文。通过对这四篇课文的研读，我们不难发现，第一课《点亮小灯泡》和第三课《电路暗箱》的重点在于学会连接电路，第二课《导体和绝缘体》和第四课《生活中的电》主要介绍不同材料的导电性以及电的应用。因此，我们可以把“用不同的材料和方法连亮小灯泡”确定为大任务，很显然，这个大任务能够很好地把本单元的四篇课文有机地统整起来，从而实现以任务驱动单元整体学习的目的（见图2）。为了有序驱动单元学习和研究，我们可以在这个大任务下设计几个有逻辑结构的小任务：请用一种材料连亮小灯泡；用这个简单电路，鉴别提供的材料中哪些是导体和绝缘体；你还可以用哪些方法连亮小灯泡；再加一个小灯泡，将两个小灯泡同时连亮；加一个开关，同时控制两个小灯泡亮灭；用一个开关只能控制其中一个小灯泡亮灭。以上这些有结构、有梯度的小任务，就构成了一个大任务——“用不同材料和方法连亮小灯泡”。很显然，学生在完成这个大任务的过程中也就完成了整个单元内容的学习，他们的认知不断地拾级而上。
主题是一个领域主要阐发的思想或研究的方向，也是一个单元学习和认知的重点和中心内容。一个领域或一个单元的内容有很多，我们可以依据不同的研究取向和研究重点，指向不同的研究主题。也就是说，一个单元可以有不同的研究主题，不同的研究主题可以从不同的方面和维度阐释单元的思想和观念。这就是主题统整单元教学的魅力和价值所在。
主题研究的内容因设计者和学习者的不同需求，可以有不同的取向和研究空间。从这个意义上讲，单元主题源于单元内容，但在主题的理解和表达上可以有自己的选择和弹性空间。不一定对单元内容面面俱到，可以通过自己的主题阐释和研究，赋予单元内容应有的思想和观念。
以主题阐释单元思想，与以大概念架构单元理解不同，大概念架构理解是聚合思维，即从众多问题和现象中抓取事物的本质和属性，并以此揭示事物发展的规律。而主题统整单元教学，则是发散思维，即在教学中围绕一个主题，对事物的不同方面和不同维度展开学习和研究，这是一种由主题引发的发散性学习或拓展性学习。这种学习，可以进一步强化对事物本质属性的理解，形成关于事物的深刻体验和系统认知。
在苏教版《科学》教材里，每个单元都很容易提取一个主题。从某种程度上讲，教材里每个单元的标题就是一个单元主题，比如二下的“玩磁铁”、三下的“植物的一生”、四上的“声音是怎样产生的”“我们的身体”等，这些单元标题完全可以作为主题来开展整体教学活动。
在具体的主题设计和学习中，我们可以将单元中每篇课文的内容统整到主题的学习和理解中，也可以按照主题本身的逻辑架构和知识板块进行内容的重组和重构。主题研究内容不一定全是单元内的，甚至可以与单元内容有很大出入，但殊途同归，其内容的功能和价值都是一样的，都是指向单元思想和概念的理解与把握。比如：苏教版《科学》二下“玩磁铁”单元，包括《磁铁的吸力》《磁铁的两极》《自制指南针》三篇课文，教师通常就是按部就班地一篇课文一个课时地进行教学。如果以主题来统整单元教学，则可将“磁铁”的学习分解成：什么是磁铁？生活中的磁铁都有哪些？玩一玩磁铁，你会有什么发现？我们可以用磁铁做哪些事情？这四个问题是由“磁铁”主题自然生成的，不难看出，这四个问题的解决，也就完成了本单元要求的所有内容的学习和探究，集中体现了本单元关于磁性和磁力这一核心知识的理解。
单元整体教学是当前教学改革的重点，也是学科育人的有效路径，需要一线教师进行长期的、深入的探索与实践。单元整体教学是一种新的思想和理念，本文提出的单元整体教学的实施路径和方法，仅是个人的一点思考和想法，目的在于引发教师在今后的教学中，更多地关注这个领域，以期真正构建出指向学科育人的新教学体系。
刊于《江苏教育》小学教学2022年第4期
单元整体教学，乍一看，表面理解，教科书就是按单元设计，无需再思考再建构。但陆老师对于单元架构的内涵解析、意义分析、尤其是策略演绎，让我们眼前一亮，不禁陷入深思。单元整体教学需要教师找准大概念，用怎样的方式去突破大概念，理念不同所用的方式不同。