科学课标“内容要求”的动词统计分析与启示
惠 浩 季荣臻
惠浩，江苏省无锡师范学校附属小学，高级教师，无锡市学科带头人，主要研究方向为小学科学教育教学；季荣臻，无锡市教育科学研究院小学科学教研员，高级教师，无锡市学科带头人，主要研究方向为小学科学教育教学、综合实践活动课程研究。
*本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“指向‘意义理解’的小学科学教学设计研究”（2019JK13-L050）的研究成果。
摘要：对《义务教育科学课程标准（2022年版）》课程内容小学阶段“内容要求”的动词按“目标类型”和“学习水平”进行分类统计和分析，发现：动词使用倾向反映了课程的性质；“技术与工程”领域动词使用超常；动词分布整体符合规律，但在部分领域和学段出现缺位和错位。需重视“跨学科整合”学习，通过动词实现学习目标的进阶式分布、行为化转换和表现性评价，促进“教-学-评”的一体化,落实学科育人总目标。
关键词：科学课程标准；行为动词；目标类型；学习水平；学习目标
文献引用格式：惠浩,季荣臻.科学课标“内容要求”的动词统计分析与启示[J].江苏教育研究，2023（8）：88-94.
2022年4月，教育部颁布《义务教育课程方案和课程标准》。《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）从课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施等方面为继续深化科学课程改革指明方向并做具体阐释。2022版课标通过课程内容对“学习范围”和“预期结果”进行界定，课程内容是课程总目标的有效分解，是教材编制的主要依据，更是教师在实践中变革学习方式、制定学习目标、提升学业质量的根本参考。
2022版课标的课程内容精选了4个领域的13个学科核心概念，并延展为54项学习内容，对课程目标进行具体化分解和阐述。“内容要求”是课程内容表述的重点，与2017版课标对学习目标的叙写方式类同，内容要求主要使用“行为表现”或“行为条件+行为表现”的目标陈述法[1]，行为主要借助动词予以描述。对2022版课标课程内容小学阶段内容要求使用的动词进行统计、分析，了解动词的内涵及其分布，有助于认识2022版课标所要传递的教改动向，把握学习方式变革的脉搏，理解学与教的重点，合理制定内容、过程、评价“三位一体”的学习目标，促进“教-学-评”的一体化，实现课程理念在课堂现实中的落地，全面提升学生的学科核心素养，发挥学科育人的价值。
一、动词统计原则
2022版课标内容要求的表述采用行为目标陈述法，故动词的统计应遵循以下原则：
（一）主体发生原则
仅统计主体（学生）发生的动词。行为目标陈述法涉及行为主体（Audience）、行为内容（Behavior）、行为条件（Condition）和行为标准（Degree）[2]。进行动词统计时，仅对描述主体行为内容的动词进行统计，行为条件状语和行为程度补语中使用的动词不计入统计。如：学习内容13.2“工程的关键是设计”3~4年级的要求“借助表格、草图、实物模型、戏剧或故事等方式说明自己的设计思路”，只对动词“说明”进行统计。
（二）意义一致原则
描述主体发生行为的动词与邻近语句中被统计的动词使用的结构和作用一致，这样的动词也计入统计。如：学习内容9.3“地球围绕太阳公转”5~6年级的要求“测量正午时物体的影长，说明不同季节正午影长的变化情况”，根据“意义一致”原则，并不能简单地把“测量”行为仅看作是“说明”行为的条件，而应该把“测量”看作一个独立且与后继关联的学习行为，故“测量”和“说明”两个动词都应计入统计。
（三）潜在忽略原则
表述中意义存在，但处于隐藏状态的动词不进行统计。如：学习内容2.1“物质的三态变化”3~4年级的要求“知道固体有确定的形状、体积和质量；液体有确定的体积和质量，液体静止时其表面一般会保持水平；气体有确定的质量，但没有确定的形状和体积”。显然“液体”和“气体”前应该沿用“固体”前的动词“知道”，但在表述中这两个“知道”处于潜在的、隐藏的状态，所以“知道”只统计1次。
二、动词统计分析
（一）整体统计分析
根据上述三条“统计原则”，对内容要求使用的动词进行统计，数据见表1。
表1数据显示：小学科学课程内容要求共使用动词38个，总词频293次。与王少卿等人对2017版课标课程内容动词的统计(共使用40个动词，总词频297次) [3]对比可知：虽然2022版课标提出了进一步精选学习内容的课程理念，但是具体的内容要求却并没有因此而减少。这与课程方案提出的“义务教育阶段科学课课时要占总课时8%~10%”的总体要求是相符的。
“知道”“描述”等使用频次超过10次的动词称为“高频动词”，共有7个，合计使用187次，占总词频的63.8%。高频动词反映了课程的共性追求，是学与教的重点。只使用1次的动词称为“单频动词”，共有8个。单频动词反映学习内容的个性化追求，是课程目标多元化的展现。“阐明、体验、认同、质疑、定义、拆装”6个单频动词出现在“技术与工程”领域的内容要求中，这说明“技术与工程”领域相较于“物质科学”“生命科学”“地球与宇宙科学”等科学教育传统领域有一定的特殊性，或将成为教学实践中新的生长点和亮点。
（二）分类统计分析
2022版课标附录2基于学习目标类型对动词进行了分类，并根据学习水平对动词进行分级。按照学习目标类型及其学习水平对小学阶段内容要求使用的38个动词进行分类、分层统计，结果见表2。
按目标类型进行的动词分类统计数据显示：内容要求使用认知性目标动词21个，词频233次，占总词频的79.5%；技能性目标动词11个，词频45次，占总词频的15.3%；体验性目标动词6个，词频15次，占总词频的5.1%。不同目标类型动词的分布显示：小学科学课程的学习以认知为主，技能次之，兼顾情感体验。这样的分布特征体现了认知是学生实现技能提升、思维跨越、价值观养成的前提和基础的学习原则。
代表三种学习水平的动词使用频次分别为206次、49次、38次，依次占总词频的70.3%、16.7%和13%。整体看，小学科学的学习层级主要集中在一级水平。此外，水平动词的使用还呈现出随学习层级提高逐级减少的趋势。学习水平越高的目标往往越需要大量的知识储备、范式训练及融会贯通。这样的分布也是符合认知规律的。
1.动词的学习目标类型统计分析
将不同目标类型的动词按照学习内容所在领域进行统计，结果可见表3。
分析表3可以发现：不同学习领域的内容要求有不同的动词使用特点和倾向。物质科学、生命科学、地球与宇宙科学三大领域中，认知性目标动词的使用频次分别占各领域总词频的85.9%、96.7%和75.6%，这表明三大科学教育传统领域非常重视认知性目标的达成。技能性目标动词在物质科学、地球与宇宙科学、技术与工程领域占比分别为16.4%、10.3%和34.8%，说明这三个领域也比较重视技能的学习和训练；但在生命科学领域，技能性目标动词只出现了1次，这意味着在小学阶段的生命科学领域内容要求中，技能性目标出现了缺位。体验性目标动词的使用主要集中在地球与宇宙科学及技术与工程领域，其动词使用分别占各领域总词频的14.1%和4.3%；而物质科学和生命科学领域的体验性目标动词使用频次分别为0次和1次，显然体验性目标在物质科学和生命科学两大领域也出现了缺位。
再结合各领域的学习内容数量进行分析，可以发现：生命科学领域的动词使用密度（动词频次/学习内容数量）最小，为3.59，低密度是技能性目标动词使用的缺位和学习内容数量共同作用的结果。技术与工程领域的动词使用密度最大，为11.50。这说明技术与工程领域虽然学习内容数量比较少，但承载的学习目标较多，要求相对密集，反映出2022版课标对技术与工程领域的教育功能期待较高。此外，技术与工程领域使用的动词个数达到28个，进一步说明该领域的目标要求不但多，而且相对多元。
2022版课标对内容要求还做了基于学段的进阶表述，通过对低、中、高三个学段不同目标类型动词的统计可以获得表4。
通过对表4的分析，大致可以勾勒出小学生学习科学的年龄特征：3个学段的动词使用总频次分别为54次、126次、113次，低学段总词频远低于中、高两个学段，这和课程方案中低年级科学课时的设置低于中高年级的要求是相符的，同时也表明2022版课标在课程学习内容和要求的编制上充分考虑了低年级儿童的学习特点——注意的短时性、行为的弱自控及理解的低水平。动词在低学段出现的低密度倾向，也遵从了不同年龄学生的学习需求和认知发展规律，这一点在不同类型动词的学段分布中也有体现。如分学段技能性目标动词统计数据显示：技能性目标动词在5~6 年级的总频次仅为10次——考虑到高年级的课时和学习内容数量，其实技能性目标数量在高年段出现了明显的下降。而高年段的体验性目标动词使用频次却达到低、中两个学段之和的两倍；这表明科学课程在小学阶段的后期对学生在技能性目标上的要求并没有继续提高，而对认知和情感态度价值观的目标要求逐渐增强。这种变化与高年级学生生活阅历逐渐增多、知识基础不断增加、心智发展日益健全的特点是契合的。认知性目标动词的使用频次随学段提高，体验性目标在高学段井喷式增加，都表明2022版课标在内容要求的编制中充分考虑到了儿童身心成长发展的规律。
2.动词的学习水平层级统计分析
按2022版课标附录2提供的学习水平层级对目标类型动词进一步分层统计，数据可见表5。
表5数据显示：在技能性目标动词的使用中，代表三种学习水平的动词词频分别占总词频的42.2%、24.5%、33.3%，在体验性目标动词中则为33.3%、13.3%、53.3%。这意味着，在技能性目标动词和体验性目标动词的使用中，代表最高级学习水平的动词使用频次并没有随学习层级提高而下降。这种“反常”在表6的数据统计中也有体现：在地球与宇宙科学领域，代表最高级学习水平的动词随学习层级升高而减少的趋势并不明显，而在技术与工程领域则出现了反转——三级水平动词使用频率反而最高。由此可以推测，技能性目标和体验性目标高水平动词使用频次不降反升的原因主要是由技术与工程领域动词的超常规使用造成的。
再将学习水平动词按照不同的学段进行统计，通过表7可以发现：随着学习水平的提高，高水平动词的使用频次没有发生显著下降的现象，主要出现在低、中两个学段上。这意味着三级水平动词的使用，主要在低、中两个学段的地球与宇宙科学、技术与工程两个领域的技能性目标和体验性目标的垂直分层布局中出现了“错位”。
3.结论
内容要求的动词统计数据佐证了义务教育科学课程是一门基础课程，以认知为主要目标，小学阶段的学习层级以一级水平为主。技术与工程领域动词的多元化、高密度超常使用，指向技术与工程是课程的特殊学习领域，应成为显性展示课程“综合性”“实践性”的窗口。
动词分布的阶梯状、层次性和参差化，体现了2022版课标在学习内容的选编和要求的表述中，不但关注了学科内容的结构性，也考虑到了学习者身心成长发展的规律，但技能性目标动词和体验性目标动词的使用在生命科学、物质科学两大领域都出现了缺位。三级学习水平动词在地球与宇宙科学、技术与工程两个领域的低学段表述中出现了分布的“错位”。“缺位”和“错位”，显示了2022版课标在课程内容的选编与表述中虽然关注了学科的逻辑，尊重了学科概念的“进阶”原则，但是还需要基于学习的逻辑，进一步根据学生学习认知发展的规律，优化完善目标的类型，合理布局目标的分层。
三、教学启示
科学课程标准的关键词由“科学探究”转向“探究实践”，预示着学习方式的变革是课改进入纵深发展的关键。“探究实践”既是一种关键能力、核心素养，也是形成其他核心素养要求的主要途径，依托“探究实践”进行“跨学科整合式”学习必将成为撬动学习方式变革的支点。内容要求动词分布的不均衡，则需要一线教师在实践层面进行必要的“补位”和“正位”，并通过行为动词的转换，实现对课程目标的具体化、过程化、行为化分解，设计“教-学-评”一体化的“学习目标”，促进课程理念的实施和学科核心素养的落地。
（一）重视跨学科整合式学习
学科实践是新一代的学习方式，超越了知识授受和探究学习[4]61，但学科实践不是对探究学习的否定和取代，而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化，探究本质上也是一种实践形式[4]62。“探究实践”既是2022版课标提倡的主要学习方式，也是学习的对象，科学学科的学习应该在探究中形成科学观念，在实践中解决现实问题，在探究和实践的整合中发展科学学科核心素养。整合式学习方式反映了科学教育向学生生活世界的回归，是对学生自身经验的重视和开发，是实现意义学习的有效途径[5]。2022版课标提出，要让学生“从整体上认识自然世界，理解科学、技术、社会与环境的关系，发展基本的科学能力，形成基本的科学态度和社会责任感，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，为今后学习、生活以及终身发展奠定良好的基础”[6]1。要真正落实这一要求，需要学习方式的变革。
单频动词在技术与工程领域的密集出现，技术与工程在技能性目标和体验性目标达成上的特殊价值，都指向技术与工程是进行跨学科整合式学习的最佳领域。基于问题的学习、基于项目的学习、基于工程设计的学习途径可以将科学、技术、工程、数学甚至艺术等学科有机整合，可以有效弥补技能性目标和体验性目标在生命科学、物质科学领域的缺位。如：在制作人体相关系统模型的实践中，借助画图示模型、做实物模型、建虚拟模型等方法，整合科学、艺术、数学、技术等学科进行实践。用跨学科概念“结构与功能”打通生命科学与物质科学的隔阂，促进“机械人体观”的形成，认识生命体的神奇，感受艺术与科学的融合之美，有效弥补“绘制”“设计”“制作”等较高水平技能性目标动词在生命科学领域学习内容中的缺位。
（二）依托动词调整学习目标的进阶式分布
学习进阶思想指出，教学要“适应学生的认知水平、知识经验和兴趣特点，遵循学习规律和学科规律”[7]42。这意味着在课程的实施中，针对不同学段学生的认知规律和特点，“学习要由浅入深、由表及里、由现象到本质，学习活动也要从简单到综合进阶进行设计”[7]43。教师在理解学科核心概念的基础上依据“大概念”进行教学与设计[8]，面对“动词”在相关学习领域、学习类型中的“缺位”，应在具体的教学实践中进行必要的“补位”，依托合适的行为动词横向优化完善学习目标的类别，纵向合理布置学习目标的分层。如在进行物质科学领域相关内容的学习设计中，有意识地将技能性目标一级水平动词“观察”“测量”“记录”等用于界定和规划低、中年级的学习目标和活动。如：学科核心概念“生物的稳态与调节”分解的学习内容6.1“植物能制造和获取养分来维持自身的生存”，在3~4年级的具体内容“幼苗的生长”的教学设计中，就可以将学习目标表述为“每周测量幼苗高度，举例说出幼苗生长的特点”。体验性目标在物质科学和生命科学领域的缺位，也可以通过这种方式进行及时而必要的补位。
面对代表学习水平的动词在相关学习领域及年段分布中的错位，则要基于学习进阶，针对具体概念、内容，参照学生的学段认知规律和课标原有布局，进行必要的正位，对相关学习水平动词（特别是低年级使用的学习水平动词）进行重新进阶式系统化调整和规划，使得水平动词的分布更符合学习进阶的结构要求，形成梯度分明的学习水平垂直分层体系。如在低学段和中学段的学习目标设计中，应适当减少三级学习水平动词的出现，扩充二级学习水平动词的使用。又如在技术与工程领域，减少三级水平动词的密度，同时增加一级和二级水平动词的使用和分布；特别是在低年级技术和工程领域学习目标的设计过程中，应对内容要求中相关的三级学习水平动词做恰当的分解和降级，以免过高的设定造成学习目标的空泛和模糊，致使教学的落空。
（三）基于动词促进学习目标的行为化转换
学习目标的制定需要参照课程内容的表述，基于教材和学生对学科核心概念进行分解和教学转化，对不同内容领域、学段、学习水平的目标进行界定，借助规范的行为目标叙写模型，采用适当的动词进行具体化和行为化的表述。建构“教-学-评”一体化的学习目标，能有效促进目标、活动及评价之间的贯通性和一致性，发挥学习目标对教学设计和学习活动的定向、导引和调控作用。内容要求中使用的技能性目标动词重在对行为动作和学习任务的描述，外显易评价；另两类动词重在对学习结果的表述，认知性目标动词用词简洁、内涵丰富，体验性目标动词主要描述情感、态度与价值观，这两类目标的观测和评价难度都较大。这就要求教师在借鉴那些简洁又富有内涵和延展性的认知性目标动词和体验性目标动词时，需要根据个人的理解及经验，联系内容和对应的学习方法、学习过程，参照教学评价的要求，将不易观测和评价的动词进行具体化、行为化转换,为教学和学习提供结构化的活动参考和合理化的流程借鉴。
以使用频次达到75次的高频认知性目标动词“知道”为例，应结合具体内容，观照学科核心概念，对应学习内容所属领域，参考相应学段学习水平，分析具体目标情景，厘清“知道”的真正内涵。如具体的课时中想表示的仅仅是“识记”层面的意义，那么就可以用“认出”“说出”“举例说出”“画出”“写出”“指出”“复述”等行为动词替换动词“知道”。体验性目标动词经常用以描述情感、态度、价值观的学习结果，而科学态度、情感、价值观的形成需要学生长时间、多频次地反复体验、感悟、践行，方能内化于心，外显于行。具体到课时学习目标的动词转换上，可以根据课标要求，参照相应学段，先厘清情感、态度、价值观所对应的层级，再将“体验目标”分解成若干能描述、可观测的行为，并用相关动词进行替换[9]。
（四）借助动词进行学习目标的表现性评价
评价是教学的有机组成，表现性评价以目标为导向，强调目标的实现及证明。小学生独特的认知方式，决定了他们的学习常伴随着大量的外在行为表现。基于学生的外在行为进行表现性评价，是小学科学课堂中理想的过程性评价方式。通过观察学生在学习活动中的行为表现，了解学生的学习状况，评价教学的成效，以此为依据调整教学的目标、内容和方法，能有效提高教学活动的有效性[6]121。基于学生外在行为的表现性评价其实就是对学生科学素养的行为表征直接进行评估。
“教-学-评”一体化要求学习目标既是学与教的追求，也要为评价提供方法和依据。格兰特·威金斯（Grant Wiggins）在《追求理解的教学设计》一书中指出:逆向教学设计是一种先确定预期的学习结果，再明确预期学习成果达到的证据，最后设计教学活动以发现证据的教学设计模式[10]19；逆向设计强调以清晰的学习目标为起点，评价设计先于教学活动设计，指向促进目标的达成[10]61-62。由此可见，设计有证据支撑的表现性评价是教学设计的前提，而借助行为动词对学习预期的结果进行行为化的界定，是实现学习目标表现性评价的关键。选择确定的、合适的，可供直接观察、测量、评估的行为动词完成学习目标的叙写，是构建“教-学-评”一体化学习目标的核心。本杰明·布卢姆（Benjamin Bloom）也认为：“要想界说目标并使之不产生多种解释，就须把可随意推论的动词，转换成对学生的行动须作直接观察的行为动词。”[11]借助动词可以实现对不同目标类型和层次的学习结果的行为化界定，清晰地呈现不同目标类型和层次的具体要求，提高评价的可操作性和可检测性，实现教学即评价、评价即教学。
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[11] B.S.布卢姆,等.教育评价[M].邱渊,王钢,夏孝川,等译.上海:华东师范大学出版社,1987:46.
推荐理由：一节课的目标所用的行为化动词看得出一个老师目标定位的架构和重点，而这篇文章是从课程整体的角度去分析、统计、剖析、建议科学课程的整体架构和趋向，作者给出了落地的分析和中肯的建议。这是一个优秀的科学老师求真务实的研究样态，站在一个学科的整体去审视它的走向，提出自身对课程新动向的冷思考，值得每一个科学老师学习和效仿。
（受文件大小限制，原文图表略，有意者前往知网学习）