在晨光里奔跑，在课程中生长

——“生长性”课程的校本化解读与实践

江阴市晨光实验小学  钱军伟

江阴市晨光实验小学秉承“每位师生获得成长和成功的体验”的办学理念，着力深耕于“质量立校、科研兴校、管理强校、特色名校”的品牌建设之路。学校的人格养成教育实验，始于“八五”期间，经过试点、深化和拓展，由德育涵盖德智体美劳各育，养成路径从课内延伸到课外，促进了校风校貌和师生精神面貌的全面提升。“十三五”以来，学校以杜威为代表的现代教育家的教育哲学思想和儿童发展理论为指导，整体规划与设计学校的日常教育教学生活，把“生长”作为新的教育增长点，使学校的人格养成教育实验焕发出新的生命活力，并由此开发出了助力师生共同发展的“生长性”课程。

一、“生长性”课程的内涵厘定

“生长是生活的特征，所以教育就是生长”。美国教育家杜威言简意赅地道出了教育的本义，揭示了一种新的儿童发展观和教育观。所以，教育不是把外在的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长和发展。儿童发展理论也指出，儿童的最大特性是“生长中”。这种“生长”是内在动力主导和自主推进的结果，而非源于外力的促进。因此，尊重儿童的个体特征，应和儿童生长的需求和节律，不断地丰盈儿童的生存方式和生命意义，成了“生长性”课程的出发点和核心要义。

（一）以儿童为本位：在顺应中契合成长的节律

儿童的生长，是内在力量的唤醒与激活，既有对自我生命的觉知，又有对他人生命的领悟，也有对外在环境的觉察，其过程是静默而缓慢的。所以，学校以儿童为本位，以儿童的生长为最高目的，在课程实施中努力契合儿童成长的节拍，让儿童按照自己喜欢的方式以及适合自己的节奏生长。

（二）以自主为本源：在选择中丰赡生命的意义

“儿童‘天生’具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为。”^[1]由此，学校给予儿童更多选择的内容和时机，让他们在不断的实践与修正中找到自己“最伟大的地方”，自主地、有目的地生长，对周围的一切充满好奇、乐于探究、敢于尝试，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，丰赡生命的意义。

（三）以发展为本义：在亲历中创造可能的未来

儿童的发展是一个非确定的历程，拥有无限的潜在性和可能性。当然，也需要适时的引领与规整。因此，学校以中国学生发展核心素养为指引，同时结合本校学生特点，重点聚焦能健体、爱学习、敢质疑、乐探究、善沟通、懂礼仪、会审美、享生活等关键能力，引领学生持续地、有方向地生长。

二、“生长性”课程的实施路径

“生长性”课程的建构和实施，强调“今日的课程改变明日的世界”。课程设计力求基于学生的发展特点，课程实施力争引领学生开展有意义的深度学习。这样，教育不再是一厢情愿的给予，而是为儿童健康、主动和全面的发展创设时空，搭建平台，提供支架。

（一）国家课程的校本化实施：打开生命之眼

教师是课程的开发者和创造者，应从“局外人”变成“创生人”。基于此，学校选择教师资源比较丰富的语文、数学和美术学科，鼓励这些学科的老师站在儿童视角，立足“生长性”课程理念以及设计要领对国家课程进行校本化实施，着重构建了言语生长课程、思维生长课程和美育生长课程，致力打造“生长的课堂”，培育“生长的学生”，成就“生长的教师”。

1．言语生长课程：积淀“高品质”的语言。

统编语文教材是语文核心素养落地的实践载体，用好语文教材的关键在于依托“经典语言”，借鉴“先吞噬，再反刍”的传统教学思想，在言语实践中学习、积累和运用语言，最终实现从“语文要素”到“言语能力”“言语品质”的活动转化。所以，学校课题组在每册教材中锁定15篇左右的课文，先有意识地选取“言语生长点”，即文本中既能促进学生阅读、理解、感悟，又能促进学生将原有语言分解、拓展、创新的切入点，再制定相应的学习目标，构建板块化的教学活动，设计拓展性的练习。

2．思维生长课程：拥有“带得走”的智慧。

教师的过度讲解和学生的过度练习，导致学生对数学学习失去兴趣，产生厌倦情绪或冷漠态度。针对这一问题，课题组借助游戏化教学，引领学生感悟和理解数学学科中蕴含的思维方法，帮助学生解决当下或未来生活中可能遇到的数学问题，为学生的可持续发展奠定坚实的基础。随着研究的深入，课题组聚焦理解“六侧面”形成了促进学生思维生长的六大教学策略：⑴情境策略，准确解释；⑵故事策略，详细阐明；⑶操作策略，熟练应用；⑷规则策略，冷静洞察；⑸交互策略，深入神入；⑹反馈策略，促进自知。

3．美育生长课程：养护“创造美”的情趣。

“线造型”是素描的一种，是以线条为主要表现手段的绘画形式。小学阶段，能恰当自如地运用线条来塑造形体，是学生必须具备的重要的美术学科素养。所以，课题组以“线造型”教学为突破口，引领学生在造型的过程中感受和认识线条的独特性和多样性，形成基本的审美能力，培养健康的审美情趣。课题组发现，经过这样的调整，学生不仅对线条有了更深刻的理解和认识，而且愿意在临摹和创作中使用各种线条来表现美，或者装扮自己的生活。

（二）学科课程的项目化统整：体验生长之趣

让高阶认知“包裹”低阶认知，在保证基础类知识与技能持续生长的情况下，学校对语文、数学等学科课程进行了项目化的统整。主要有两种方式：一是主题课程，即从学科教学中提炼合适的主题，然后围绕这个主题开展一系列相互勾连、螺旋递升的项目活动，以此夯实能力、涵育素养；二是活动课程，即进阶并深化学校的各类学科活动，使之更契合学生的年龄特征和生活经历，引领他们在丰富多元的活动体验中获得学科素养的积淀与提升。这两种方式，让学生在学科课程中“走了个来回”，既感受了活动的乐趣，又体验了成长的意趣。

例如，低年级学生在语文学科中学习了多篇涉及动物尾巴的课文后，产生了“动物的尾巴有什么作用”“谁的尾巴最有价值”等真实的问题。为帮助他们解开心中的疑问，课题组尝试整合语文、科学、美术学科中的相关概念，将动物的尾巴和其生活的环境形成关联，在解决问题的同时，学习知识、掌握技能、理解环境与生命之间的关系。课题组着重开展了两个项目活动：⑴多种形式阅读，探寻尾巴的奥秘；⑵多元成果展示，揭晓尾巴的奥秘。

（三）选修课程的创意化生发：连接生活之境

“生长性”课程，试图唤醒每一个学生“沉睡的潜能”，在他们的心中埋下一颗生长的种子，以后遇到合适的土壤、阳光、雨露，能向下扎根，向上飞扬。这些，光靠课程表里的科目是远远不够的。为此，学校设置了供学生自由选择、促教师创意生发的选修课程。有积淀文学素养的“诗词达人秀”“名人名家评”，有锤炼逻辑思维的“玩转七巧板”“麦博思考力”，还有发展肢体语言的“最炫足球风”“呼啦小能人”……每周五下午，校园成了学生展示才能、创意生活的乐园。

例如，执教“绿植DIY”课程的教师会带领学生在“通向春天的课堂”里觅春、诵春、咏春。四月的第一周——在春光里徜徉。学生的眼睛望向学校的花坛，看到深的、浅的、浓的、淡的草儿氤氲着春的气息；望向野外的蚕豆花，看到淡紫色的花瓣正自由自在地舒展开来。四月的第二周——在春色间流连。教师与学生一起朗诵赞美春天的诗歌、散文，并录制微视频，大家一起聆听、欣赏，选出优胜者参加朗诵比赛。四月的第三周——在春天中成长。学生用喜欢的方式，如绘本、童诗、微小说等多种形式内心的感受。

三、“生长性”课程的评价样式

课程评价是能为师生指明努力方向、客观记录师生成长足迹、衡量课程效果、了解师生满意度的一种重要手段。根据“生长性”课程的特质与需要，学校主要以表现性评价、过程性评价和差异性评价为着力点，进行价值多元、主体多样、内容多维的课程反馈与修正，促使课程评价成为学校课程改革中最曼妙的一处风景。

（一）表现性评价：用真实的活动作评判

表现性评价被称作是“一种高级学习的评价方式”。^[2]它强调为学生提供一定的问题情境，通过观察学生在实际任务中的演讲、辩论、表演、操作、写作等真实的活动，来评价学生的表达能力、思维能力、实践能力和创造能力。评价时，教师设置若干的情境或具体的任务，让学生运用所学解决某个新问题或创造某种小东西，从而考查学生知识与技能的掌握程度以及分析解决问题的能力。^[3]

例如，上文提及的“动物尾巴的奥秘”的项目活动，就适合用表现性评价来了解学生搜集处理信息、语言组织表达、作品创作的能力。活动结项时，学生有的画了动物名片，有的自创了绘本故事。

（二）过程性评价：让学习成为一种经历

过程性评价不能只通过一次评价来检测和审查，而是在学习的进程中逐步完成的。它有两个重要特征。其一，关注学习过程，尤其关注学生的学习方式，通过对学习方式的评价将学生的学习引向深入。其二，重视非预期结果，将评价的视野投向学生的整个学习场域，甚至包括一些非正式的学习活动，如与人交流、浏览网络、收看电视等，都可能引发学生新的思考和探索，这些新的思考往往成为新发现的重要来源。^[4]

例如，学校引导学生用“成长树”记录自己的学习历程。（见图4）可以是一个对自己影响深远的人物，可以是一次印象深刻的活动，可以是一张值得回味的证书或奖状，可以是一份自己满意的书法、绘画或习作作品……这些关键的人、事、物等，构成了学生成长路上一个个连续或非连续的重要节点，赋予他们不断前行、持续生长的力量。

（三）差异性评价：促每一个孩子都闪光

差异性评价是教师在认识学生不同个性特征和多样发展态势的基础上，对评价目标、评价方式、评价内容以及评价主体等采取差异性评判。这种评价方式的优势在于，当学生的“短板”无法改变时，可以用“长板”来弥补“短板”带来的缺憾，甚至适当忽略学生的“短板”，选择让“长板”更长，从而让每一个学生都享受成长和成功的喜悦。^[5]

学校的选修课程在学期成果汇报时一般使用这种评价方式。譬如，选择“诗词达人秀”的同学，有的用吟诵的方式呈现诗词的节律美，有的用演唱的方式传递诗词的音韵美，有的用书画创作的方式展现诗词的意境美……

“生长性”课程的建构和实施，是一种源于学校文化、基于学习情境、利于师生发展的体系化整合，不仅要处理好国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系，使之并行不悖，更重要的是在学校层面上形成一个有机的课程整体，使课程内部充满活力，课程之间形成良性互动。四年的课程改革，既是一段实践之旅，也是一场精神之旅。

晨光投来的是一种生长的召唤，晨光实验小学的“生长性”课程仍在不断地探索与实践，它引领着师生继续奔跑，不断生长。

参考文献：

[1]孟晓东．我的语文生长课堂教学观 [J]．小学语文教学，2018（3）：8．

[2]王小明．表现性评价：一种高级学习的评价方法 [J]．全球教育展望，2003，32（11）：47-51．

[3]钱新建．综合实践活动表现性评价的认识、开发与运用[J]．课程·教材·教法，2015，35（5）：49-54．

[4]吴维宁．过程性评价的理念与方法[J]．课程·教材·教法，2006，26（6）：18-22．

[5]赵丽琴．差异化教学策略刍议[J]．课程·教材·教法，2014，34（4）：:125．

[简评]

“生长性”课程，以儿童为本位，在顺应中契合成长的节律；以自主为本源，在选择中丰赡生命的意义；以发展为本义，在亲历中创造可能的未来。“生长性”课程的建构和实施，是一种源于学校文化、基于学习情境、利于师生发展的体系化整合，不仅要处理好国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系，使之并行不悖，更重要的是在学校层面上形成一个有机的课程整体，使课程内部充满活力，课程之间形成良性互动。

[备注]

该文章已发表于《江苏教育》2021.01。