图式理论认为，阅读并非读者仅仅通过识别文字达到理解的过程，而是一种复杂的心理过程。读者经过预测、推理、验证，直至最后的肯定等一系列思维活动，利用储存在记忆中的各种知识，通过文字解码来理解语篇。图式的类型分为三类，即语言图式、形式图式和内容图式。其中，形式图式是对文章的体裁特点与逻辑结构的了解程度，是有关不同类型原文的知识或有关语法结构的知识，诸如风格的差异，描写、记叙、说明、议论、故事等不同文体组织结构的差异等^[1]。统观现行小学语文教材，经过梳理后发现，叙事性文本的篇目还是占一定比例的。小学阶段，正是学生理解语篇的起始阶段，曹文轩认为小学阶段最重要的是培养学生“说事”能力。“说事”能力需要在大量的叙事性文本的读写实践中探寻叙事思维的路径，建立叙事图式。叙事图式是形式图式的一种。

一、叙事图式的作用

当前，大家对“读写融合”的实践理念是认可的，也是在积极践行的。在小学阶段，学生的习作也多是以写人叙事为主，其本质也离不开叙事。从“读”的角度看，学生的阅读能力是由自身储备的语言图式、形式图式和内容图式决定的，这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，结果就能决定读者对文本的阅读理解程度。从“写”的角度看，发展协作能力、提高语文素养，需要同时为学生营造“认知语言”  “心理图式”“记忆技巧”等记忆仓库，以建立丰富的图式。^[2]因此，叙事图式的建构是勾联读与写的关键要素，其作用表现在：

（一）知识结构化

阅读是一种建构意义的行为。叙事图式就是使叙事性文本的语文知识结构化，最后浓缩成框架，组成网络，便于学生记忆。叙事的结构就是叙事图式的表现形式。叙事性文本在叙事中一般包含三个要素：冲突、行动、结局。一个人遇到一个难题（冲突），他必须努力奋斗（行动），于是他成功了或者失败了（结局）。冲突一旦结束故事就结束了^[3]。这是叙事性作品的基本结构，也是基本的叙事图式。比如孩童时代常读的经典童话故事《灰姑娘》、《丑小鸭》、《白雪公主和七个小矮人》等，故事的情节都知道，但是这些故事的共同点在于每个主人公都有自己的愿望，而在愿望的实现过程中遭遇了障碍，当愿望遇到障碍这就造成了冲突，为了解决冲突，那人物就必须通过行动，最后才有故事的结局。这就是童话故事常用的叙事图式。

（二）认知结构优化

冲突、行动、结局当这一新的叙事图式与学生头脑中原有的认知结构进行冲突时，学生会通过推理、搜集、整合，从而优化认知结构，形成易于激活、便于迁移和记忆的“产生式”的知识。知识节点间具有高度组织化，易于激活，便于迁移，举一反三，触类旁通。当学生阅读新的叙事性文本时，他的头脑中就会建构文本的叙事结构，形成基于文本的图式，甚至当他在尝试编写童话故事的时候，会将脑中储备的叙事图式进行提取、整合、创新，成为自己的故事，这一过程中，学生又自觉地优化了认知结构。

二、叙事图式的表现形式

受多年来一贯的“自下而上”信息处理模式的影响，使得学生在阅读叙事性文本时对叙事图式的建构很薄弱，不仅降低了学生的阅读质量，更影响了学生的写作水平。冲突、行动、结局是一种高阶的稳定的叙事图式，叙事元素包含人物、时序、行动，因此叙事图式的表现形式会根据人物关系的变化、时序的特点以及行动的变化来呈现。小学阶段，叙事性文本知识的呈现逻辑与学生的认知规律是相吻合的。但在叙事性文本的阅读中，学生往往难以把握故事内容，体会人物特点，理解比较浅显。为了让学生的思维认知从单一走向丰富，教师可以通过多种形式的叙事图式进行辅助。在小学阶段，常见的叙事图式的表现形式可以大致分为三类：图片式、图文式、文字式。

（一）图片式：图片式就是以叙事性文本中的关键人物或事物的发展变化，通过绘画、图片等让学生直观感受到的画面，通过呈现不同阶段的变化，帮助学生串联梳理，逐渐形成对叙事结构的认知，并加深记忆，促进理解。如部编版二年级语文上册《小蝌蚪找妈妈》 一课。课后呈现了五幅小蝌蚪的成长时期的变化图。教师先利用图片质疑，引导学生找出关键信息，说出小蝌蚪的变化。再借助图片排列的方法，厘清小蝌蚪的变化顺序，最后完整复述青蛙的生长过程。图片式的叙事图式形象生动、生趣活泼，易于学生接受，多适用于童话故事类文本的阅读运用，适宜低中年段学生运用。

（二）图文式：是以图片和文字结合的方式，细致地展现连续的事件，拉伸学生的思维，让思维由模糊走向清晰，从而建立文本的叙事图式。例如部编版教材三下的《漏》，课后练习就呈现了一组图文结合的叙事图式。左边的一列图片呈现的是故事发生地点的变化，右边一列的文字是相对应的发生的故事情节，学生对照这份图文，就能清晰地理清故事的梗概，明晰故事的架构特点，建立叙事图式。

（三）文字式：就是提取文本中关键的时序、人物、行动等于与故事元素相关的文字信息，通过排序、组合等方式，形成思维框架和网络，使学生整体性地把握文章的结构布局，理清其中的逻辑关系，从而完善形式图式。文字式的叙事图式相较于图片式、图文式，表现形式就更丰富了。比如导引式、图表式、鱼骨式等等。

如在教学《半截蜡烛》一课时，教师引导学生抓住德国军官和伯诺德母子三人的行动，理清了故事的情节，发现交替叙事的叙事结构，同时伴随情节起伏变化的还有读者的心理感受，这样的情节地图的绘制表现了小说文本的叙事特点，形成图式。

其实，图也好，文也好，图文结合也好，其核心都是故事元素，即故事当中的时序、人物、行动。这些元素经过学生大脑的信息加工、处理、整合，就会在学生头脑中建构起阅读叙事文本的思维模型，即叙事图式。

三、叙事图式的功能

叙事图式可以形成促进思维发展的引导框架和网络，以直观、形象、清晰的结构图式来表现解决问题过程中的各种思维结构，促使他们整合新旧知识、建构知识网络、浓缩知识结构。它可以升级成全给、半给、不给的框式，以此来体现不同的认知加工模式。

（一）全给：是一种全结构化的框式。根据孩子的学习规律，帮助孩子建立叙事图式的认知模型，从而稳定图式认知。比如上文举例的《小蝌蚪找妈妈》、《漏》，课后练习中就通过图片式、图文式的图式结构直接将文本的行文结构和特点呈现给学生，通过学生对图、对图文进行不断地复述练习，自然地将课文结构变他有为我有，形成稳定的图式认知。

（二）半给：是一种半结构型的框式，在稳定的图式认知的基础上学习运用，在运用的过程中，对叙事性文本的知识进行稳定、丰富和重组，通过关键词语、图表等形式给予学生学生辅助性的学习认知和知识的构建。例如部编版三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》，课后练习中提供了一张表格：

学生通过填写表格，抓住表格中的文字信息，发现故事采用了交替叙事和反复叙事的结构，形成了图式。

（三）不给：是一种开放型的结构框式。学生在有效的认知图式中，会有各种更小的图式，当需要自身通过阅读在建立图式时，学生就会在已有的认知结构中搜索相关的图式认知，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和运用，最后解决问题，并将新纳入的信息，融入原有图式的框架中，从而使其组织化、具体化。比如，在教学《桥》一课时，学生按照故事的发生、发展、高潮、结局进行梳理小说的情节，但在概括的过程中，学生发现课文中“洪水”这一环境线索贯穿全文，几乎推动着故事情节的发展，于是，经过分析、整理后，学生最终将本课的情节发展形成了如下的图式：

山洪来临 洪水上涨 水冲桥塌 洪水退去

村民逃生 老汉组织 吞没二人 祭奠父子

四、叙事图式的活动设计

（一）在经验中建构叙事图式

叙事图式的经验除了在自然母语状态下的“习得”以外，还来源于孩子的语文学习阅读经历中的“学得”。统编教材从年段上大致按照童话，寓言，神话，民间故事，小说等类型安排叙事性文本。在不同的文体中，基本的图式表现是一致的。如童话故事充满奇特的幻想，常常展现的是人物“解决问题”和“实现目标”的行动过程，一般采用“王子公主”“三个儿子”“尺寸比赛”“反复叙事”等结构，童话的结局一般是光明、美好的等。在二年级的教材中，出现了许多童话故事，叙事图式可以借助课后的习题进行简单的梳理。

童话故事按照一定的时序叙述人物“解决问题”和“实现目标”的行动过程。时间的变化，地点的转换等都属于时序的范畴。事情发展也是时序的一种表现形式。简单的故事一般按照起因、经过和结果来展开叙述，而相对复杂的故事按照故事的发生、发展、高潮和结局来叙述。

这些叙事图式的提示在二年级的教材中出现在复述活动的要求中。复述是口头创作，是一项言语的转化的创造性活动，从某种意义上说是一种初级的写作表现形式。在复述的过程中，学生理解讲了一个什么故事和学习如何讲一个故事。其实这就是对叙事图式的建构。

（二）在运用中稳定叙事图式

读写融和是稳定叙事图式最行之有效的一种方法。朱建军在他的《语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践》一书中指出，写作要素的核心要素大体应该是：文体、读者、写作过程、写作共同体，而这些核心要素的具体功能就是：“文体分析”即语文教学要帮助学生在阅读中建构“图式结构”（或文体图式），并将其运用到写作中去。统编教材在三上安排了阅读策略单元，阅读策略为预测。这个单元安排了三篇童话故事《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》，情节都采用了反复的叙事结构。学生在预测的过程中，会主动联结自己的阅读经验，激活原有的阅读图式——人物的愿望，为了愿望的行动。根据原有的阅读图式对故事的情节进行预测。如《总也倒不了的老屋》，根据题目，可以让学生根据原有的图式经验进行预测整个故事的内容。故事的主人公是老屋，老屋一定有个愿望就是想倒下，一定会遇到一些事情让老屋没有倒下。根据这样的叙事图式，学生可以先进行创作，在简单创作后与原文进行比较。

编童话故事是这一单元的习作训练，学生阅读统编教材制定阅读书目——《格林童话》中的《灰姑娘》和《勇敢的小裁缝》后梳理故事，选择一个童话故事完成表格，并借助表格，简单讲一讲这个故事。学生在讲述的过程中发现童话创作中的一个基本的叙事图式——愿望的实现。由此唤醒学生之前学习的相关童话故事，激活学生原有的童话叙事图式：在愿望实现的过程中主人公不断地面临困难，不断地想到解决的办法，在困难与办法中展现人物的命运轨迹。

（三）在冲突中重组叙事图式

在现行的教材中，叙事性文本所选取的都是易于学生接纳的较为稳定的叙事结构的文本，尤其表现在选材在叙事时序的呈现上，通常是叙事时序和故事时序形成一致，比如事情发展顺序、时间顺序、空间顺序等等。热奈特把时序区分成叙事时序和故事时序，叙事时序是文本展开叙事的先后顺序，是叙述者讲述故事的时序，故事时序是被讲述故事的自然时间顺序。故事时序是固定不变的，而叙事时序是变化不定的。一旦叙事时序被打乱，就会冲击学生原有叙事图式，进而重组。传统理论中的倒叙、插叙、补叙也是叙事时序的表现形式。

著名特级教师王崧舟在执教《爸爸的花儿落了》一课时，就关注文本叙事时序的特点，在“插叙”上做足文章，运用策略让学生对“插叙”进行认知、建模。《爸爸的花儿落了》是通过写主人公在小学毕业典礼那天回忆几件爸爸的往事，塑造了一位严厉而充满温情的父亲形象。王老师首先运用预习单，让学生根据时间、地点、事件梳理故事情节，进而引导学生通过发现事件发生的时间、地点的不同质疑作者在叙事上的与众不同，打破学生惯有的顺序叙事的思维。接着让学生将“爸爸临终前叮嘱我”、“爸爸逼我去上学”、“爸爸教我去寄钱”还原到小说中的位置，使学生明白插叙可以突破顺叙在时间和空间上的限定，自由地将不同时空点上曾经发生的事情嵌入顺叙的结构中，从而使小说结构更丰富、人物形象更饱满。在学生对“插叙”有了概念认知后，王老师又再次带领学生回顾三个插叙的精彩语句，通过比较进一步感受插叙在人物形象的塑造、小说内涵的丰富的作用。最后，通过仿写插叙，习得插叙这一叙事技巧，掌握这一新形势的叙事图式。

对照这篇小说节选，无论从冲突、行动、结局的叙事结构，还是小说的情节、环境和人物，学生自然发现已经呼应不上，因为《爸爸的花儿落了》属于散文化的情节结构，采用插叙的方式，正是这一叙事文本独特的叙事艺术。王老师的教学，让学生在认知冲突中建立了新的叙事图式。

阅读就是思维。这一点，在即将全面铺开的部编版教材中体现得尤为突出，那么对于新教材中出现的大量的叙事性文本的阅读教学而言，建构叙事图式，形成叙事思维，才是自上而下的教，才是学生语文学科素养和关键能力的看得见的提升。