叙事性作品教学中的文体意识渗透
江阴市晨光实验小学 钱军伟
教材选文在文体上是有鲜明特点的，但为什么到了课堂上却近乎“千课一面”？这可能和“忽视文体”“无视文体”脱不了干系。十多年来，“淡化文体”已经逐渐演变成“无视文体”。这种“非此即彼”的错误让语文教学走了许多弯路，闹了不少笑话，该是警醒的时候了。当然，笔者提出不可忽视乃至无视文体，并不是让语文教学走回机械讲授或僵化操练文体知识的老路，而是希望老师们能认识到：文体意识，作为一种必要的语文知识，在课堂上无痕渗透、相机揭示，是可行也是很有必要的。
一、文体意识的内涵及价值诉求
《人民教育》2013年第6期专设了“关注语文教学的文体意识”的话题。“编者按”中指出：“自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互对接、交叉、糅合，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达。”这里强调的是让文体意识作为一种语文素养在语文学习中得以生成。
不同的文体有独特的功能和语体特点。因此，不同的文体有不同的教学价值、教学目标和教学方法。例如，语文教材中的童话、寓言、小说、故事等叙事性作品，最突出的特点就是“以事感人，以情动人”。 因此，此类作品的教学要关注情节和人物，指导分析人物形象，掌握人物的思想和性格特点，了解小说情节是如何发展的，又是如何推动人物性格的形成的。而教材中涉及的说明文、议论文等实用性作品，语言精确凝炼，结构严谨，条理清晰，讲究说明、议论的方法。指导学生学习这类作品，应抓说明、议论的方法，品读、感悟重点词句，了解全文的顺序和结构特点。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段也对不同文体的作品教学设立了不同的教学目标：如阅读叙事性作品，要求学生能够“了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”；阅读诗歌，要求学生能够“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”；阅读说明性文章，则要求学生“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”。可见，相对于语言、文字、段落、篇章，文体是最高级别的一种语言形式，教一类文体就得有体现这一类文体特征的过程，教学需带着一定的文体意识进行教学。
二、叙事性作品教学中的文体意识渗透
温儒敏、巢宗祺主编的《语文课程标准（2011年版）解读》将阅读教学分为文学阅读和实用性阅读两大类。在小学阶段，文学阅读的作品主要是两类，即叙事性作品和诗歌。下面就如何在叙事性作品教学中渗透文体意识谈谈看法。
叙事性作品，顾名思义就是一种以叙事功能为主的文学作品。叙事性作品的教学要引导学生关注作品中的人物、情节和细节，感受形象，体验情感，品味语言，表达自己的阅读感受。一般来说，需经历以下三阶段：
第一阶段：观其貌——触摸语言，感知画面
所谓“观其貌”就是让学生直面文本，与文本进行多次对话，对文本中的主要人物、故事情节、叙事结构等进行初步把握。在这个过程中，学生凭借着自己的心智和阅读经验对文本进行直接的审美感知，从而将文本的语言符号转化为内心的视觉形象。以下是笔者所在学校青年教师素养赛中《郑成功》教学片段。
师：说说你们自己通过阅读课文，对郑成功这个人有了哪些了解？
生：我知道郑成功是民族英雄，他收复了宝岛台湾。
生：我知道郑成功有一颗强烈的爱国、爱民之心，他不仅收复了台湾，还建设了台湾，受到台湾人民的拥戴。
（师相机板书：民族英雄、收复台湾、建设台湾）
师：这节课，我们将阅读课文的前半部分，一同走进郑成功收复台湾的历史画卷中。请同学们自由朗读3—6自然段，想象郑成功收复台湾前后的画面。
（生读文、勾画）
师：你们看到了哪些画面？
生：我的眼前出现了郑成功眺望宝岛和浩浩荡荡率兵出征的画面。
生：我的眼前出现了郑军官兵勇猛杀敌的战斗画面。
生：我还看到了台湾人民热烈欢迎郑成功军队的画面。
（师相机板书：眺望、出征、战斗、欢迎）
从这个教学片段中，不难发现由于教者把握住了叙事性作品的特点，精心设问，巧妙点拨，引发学生运用多种感官积极主动地触摸文本语言，从而把文本中那些凝固的文字转化成生动鲜活的画面，复现在自己的脑海中。
第二阶段：寻其味——咀嚼语言，感悟形象
叙事性作品在语言文字的背后潜藏着深远悠长的情趣和无限深邃的意蕴，在阅读时决不能只停留在文本的表层，而要把审美的触角进一步向文本的深处延伸。这就要进入阅读叙事性作品的第二个过程——“寻其味”。
所谓“寻其味”就是让学生潜心会文，自然涵咏于文本语言所描述的情境之中，用心体味、捕捉和追寻文本的情趣和意蕴。这是一个学生与文本反复耦合的心理过程。在这个过程中，需要学生调动和发挥自己稳定的注意力、丰富的想象力和敏锐的洞察力，咀嚼玩味，反复吟咏文本语言，以求得对文本深层意蕴的把握。笔者在执教《司马光》一课时，是这样来嚼语言、悟形象的。
师：小朋友已经知道了这篇课文写的是一个怎样的故事。在这个故事里，司马光与别的小朋友表现有什么不一样，谁能从课文中找出一些词句来回答？
（学生读课文，用笔勾画相关词句）
生：司马光没有慌，别的小朋友都慌了。
师：课文是怎么写别的小朋友慌的，谁来读一读？
生：（读）有的哭，有的喊，还有的跑去找大人。
师：那司马光没有慌，课文又是怎么写的呢？
生：（读）他搬起一块大石头，使劲砸那口缸。
师：这里有两个动作，小朋友注意到了吗？把它画出来。
（学生动笔画）
师：你们画的是哪两个词？
生：“搬”和“砸”。
师：（板书：搬、砸）这一“搬”，一“砸”，就把司马光与别的小朋友不一样的表现写出来了。谁再来读读写司马光表现的这句话？
生：（读）司马光没有慌，他搬起一块大石头，使劲砸那口缸。
师：请小朋友联系生活实际想一想，司马光如果慌了，能这样做吗？
生：司马光如果慌了，大石头就搬不起来了。
生：司马光如果慌了，手会抖个不停，就使不出劲儿来了。
生：司马光如果慌了，浑身就没有力气，用石头砸缸也就砸不破了。
师：说得都很对！轻声读读这两句话，再想一想，司马光如果慌了，可能有什么表现？
生：可能会像别的小朋友那样，哭呀，喊呀，急着跑回家找大人。
师：司马光就是司马光，跟别的小朋友就是不一样，一点儿都不慌。小朋友，你们怎么看司马光的这种表现？
生：司马光能想出这个好办法，真聪明！
师：你想夸奖司马光比别的小朋友会动脑筋。
生：司马光遇到事情一点儿都不慌张。
师：这是司马光与别的小朋友最大的不同，他是那么的沉着与冷静。
从这个教学片段，可以真切地感受到教者从语文学科的特点和学生的实际出发，引领学生紧扣关键词句多角度、全方位地咀嚼文本语言，或凝神思考，或动笔勾画，或放声朗读，或自由言说，不仅读懂了言内之意，还读出了言外之意。
第三阶段：悟其道——品味语言，领会写法
所谓“悟其道”就是学生在揣摩体会文本的过程中，与文本所传达的内在结构之间产生深层次的契合，从而让学生进入一种豁然开朗、心领神会、赏心怡情的境界。它是一种瞬间的顿悟，学生在这一瞬间不仅体味、捕捉到了文本微妙至深的情趣和意蕴，而且也实现了对文本“最高灵境”即“道”的把握。这个“道”既包含工具性层面的东西，又包含人文性层面的东西。从人文性的层面来看，这个“道”是指文章所要传达的一种生命意义，这种生命意义的获得，可以使学生的精神得到陶冶，灵魂得到净化；从工具性的层面来看，这个“道”是指文章的表达方法，这些表达方法的获得，可以使学生的语感经验变得丰富，言语智慧变得灵动。以下是笔者曾听过的《钱学森》教学片段。
师：请大家浏览课文，看看这篇课文和我们前面学过的写人文章有什么不一样的地方？
生：这篇课文与前面文章最大的不同是把钱学森回国的情景放在了开头。
师：这是一个了不起的发现。
生：我知道这叫倒叙。
师：是的，这是倒叙的手法。如果按照时间顺序，第1自然段应该放在什么地方？
生：应该放在第6自然段后面。
师：对于这样一个特别的发现，你们有疑问吗？
生：我的疑问是，课文为什么要把它放在开头来写？
师：这是一个很有意思的问题，值得我们一起探究。谁能替他回答这个问题？
生：能够激发我们的阅读兴趣。
生：可以反衬出钱学森回国的艰辛和漫长。
生：这样写很吸引人。
师：怎么吸引人呢？
生：最后一句话才点出“钱学森”，让我有往下读的愿望。
师：人名一直到最后一句话才点明，这就叫设置悬念。其实，第1自然段写得很精彩，也很有意思。不知你们发现了没有？
生：我觉得第1自然段语句优美，写得很生动、很精彩。
师：很会读书，那你觉得哪儿写得精彩呢？
生：（读）想到前方就是自己魂牵梦萦的祖国，他多么希望脚下不是轮船的甲板，而是火箭的舱壁呀！
师：这段话确实写得很精彩。那它到底精彩在哪儿呢？
生：写出了钱学森归心似箭，急切地想投入祖国的怀抱，为祖国、为人民做贡献的心愿。
师：请大家再念念这句话，注意写法的奥秘：为什么写“火箭的舱壁”而不写“飞机的舱壁”或者“火车的车厢”呢？
生：火箭飞得快，这样写更能表达出钱学森归心似箭。
生：因为钱学森是造火箭的，与他从事的工作有关系。
师：看来，作者的遣词造句还挺有讲究的。这种写作的奥秘，还需要我们在今后的阅读和写作中，细细地揣摩与品味。一起来读读这句话，体会它的精妙。
以上教学片段中，教师引导学生探寻文本表达的秘妙，让学生在“得意”的基础上“得言”，既掌握了文章的写法，又体味了人物的精神，简洁而又实在。这样“悟其道”的过程，卸去了披在语文外面形形色色的彩衣，显露出原本朴素自然的容颜。
“观其貌”“寻其味”“悟其道”是叙事性作品必然要经历的三个阶段，是引领学生走进文本，探寻文本真谛，由文本外部向文本内部，由浅层感知向深层领悟逐步深入的过程。此外，教师也可以根据叙事性作品中童话、寓言、小说等文学样式的区别，依据学生的年段特征、认知特点进行适当的调整与改变。总之，心中有文体，课堂更能展现散发语文的张力和魅力；心中有文体，才能把童话教成童话，把小说教成小说，把散文教成散文……
[1]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2012．
[2]温儒敏，巢宗祺．语文课程标准（2011年版）解读［M］．北京：高等教育出版社，2012．
[3]朱家珑．义务教育课程标准（2011年版）案例式解读［M］．北京：教育科学出版社，2012．
[4]汪潮．文体意识、文体特点与教学策略［J］．语文教学通讯，2013，（12）．
[5]刘仁增．语文教学必须强化文体意识［J］．福建教育，2013，（9）．
[简评]
了解文本的文体特征，无论是对于教师的教还是学生的学都是大有裨益的：首先，了解文体，可以帮助教师确定教学目标，明确教学内容，更准确地把握教材、编者的意图；其次，了解文体，有利于指导学法，使学生掌握不同文体作品的学习方法，有利于学生从学会一篇到会学一类。所以，在教学叙事性作品过程中，教师应将文体意识作为一种必要的语文知识在课堂上无痕渗透、相机揭示，并在语文实践中与理解、体验、感悟等语文素养互相对接、交叉、糅合，从而让“混沌”的语文教学走向“敞亮”。
[备注]
该论文已发表于《教育研究与评论》2016.09。