深叹道行浅薄，浅谈论著启发

读《言语教学论》有感

江阴市月城实验小学 孙坚泽

无疑，这是一本货真价实的理论书籍。初次拿起，手感颇重；继而翻开，文字颇密；后而细读，意蕴颇深。对于阅历颇浅的我来说，阅读此书，总有“力不从心”之感，有时甚以为此乃“天书”，实在无法“下咽”，只得硬着头皮细细品读。虽是囫囵吞枣，但也算小有收获。

读之感（一）：清思想

步入工作的这几年，对于语文教学相当模糊，并未有过深入的思考，只在阅读王荣生先生的著作时大致弄清楚了教学内容的重要性，但是对于语文、语文课程等概念仍是一知半解。借由此书，我也算是大致理清了自己的思想，不再那般混沌无知。书中，李海林教授在梳理源流、批判旧说的基础上，先就“语文是什么”给出了自己的解答，之后以“言语”概念为核心，层层铺垫、细细求证，逐步推衍出语文学是研究语言运用的学科；语文教育是语感养成的教育；语文课程的教学目的是培养学生的语用能力（即运用语言文字实现人际交往的能力）；语文教学的目标就是语感；内容就是不同媒质组成的教材；过程就是教师导引学生与教材的心理联结，引发学生内部心理结构发生对教材的顺应，从而促使学生自主构建语感图式，或引发语感图式的变异。

读之感（二）拓思维

李海林教授在本书第二章中指出，“言语形式指的是言语活动的方式，即以语言内容（语言意义）和语言形式（语音）为基础，与言语活动中出现的语境因素相结合，并且以语境因素来改造、加工语言因素（包括语言内容和形式）的过程。”就教材课文而言，作品想要传达的思想情感即是言语内容，也就是课文“写了什么”，而言语形式则是作品的思想、情感得以表现出来的语言组织方式，也便是课文“怎么写的”。

细读“言语形式”与“言语内容”这一段文字时让我不禁想到了2011年对于《语文课程标准》核心内容的修改。2011版《课程标准》中是这样来表述语文的课程性质的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这样的定义明确了语文学习的核心内容是“学习语言文字运用”，这是语文学科区别于其他学科的重要标志，其他学科教师在教学时关注的是该课程的知识，即为言语内容，而语文教师在教学时则需要关注课文是“怎么说”的，即课文的言语形式，因为语文课程有自己的独当之任——培养学生理解与运用语言文字的能力。

想要实现学生对语言文字的理解、运用，落实新课标的核心内容，就需要我们语文教师在教学时关注课文的言语形式，引导学生学习作者是怎样用恰当的言语形式来表情达意，表现言语内容的。

读之感（三）想方法

如何关注课文的言语形式，实现语文课程的核心目标呢？细细想来。我们或许可以依托于言语形式建构“言意兼得”的教学模式。所谓“言”就是指言语形式，指向的是语文课程的工具性，包含着诸多语文知识和表达的方法与技巧。所谓“意”则是指言语内容，指向的是语文课程的人文性，是为借助语言表现的思想与情感。学生学习语文纪要学人文，也要学语文。而“言意兼得”就是指在教学中不仅要关注学生对于文本的体验与感受，让学生了解到文本的内涵，还要关注学生在语言的收获，也就是学生对语言的理解、积累和运用。学生在阅读学习中要将言语内容的学习和言语形式的学习融合在一起，才能促进言语形式内化与运用。仅为学习言语形式的机械性训练，只会学生的习得变得刻板僵硬，毫无生命力。

1、“内容--形式”教学模式

有些文本文字内涵丰富，言语形式新颖。在此情况下，我们通常选择从“内容”到“形式”的教学路径，学生理解了文本内容，在此基础上去学习作者表情达意的方法，毕竟“形式”也是为“内容”而服务的。如若抛开了“意”，只在一味地分析探究“言”，那这样的教学只会学生的学习流于形式主义。另外在小学阶段的教学中，我们要腾出时间来研读言语形式和语言文字的运用，让学生在文本言语形式的学习过程中欣赏到语文的“美妙风景”。“内容”到“形式”，通过诵读、积累、迁移运用等方式将两者整合，实现得“意”后得“言”，达到“言意兼得”的阅读效果。

例如，《三顾茅庐》一课中，有一段刘备进山前对诸葛亮隆中住处的景色描写。只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。对于四年级的学生来说，小说中的环境描写是新颖的，初次接触。对于环境中的内涵，难以品析。往往认为这只是单纯的环境描写。殊不知作者先用“卧龙般待飞的山冈”暗指诸葛亮同是等待腾飞。选取的景物“松林”、“清溪”、“茂竹”无不是高洁品质的意象。王国维有云“一切景语皆情语”，这作者之“情”，就可在体会诸葛亮人物形象后再回头品析。从内容到形式，从“意”到“言”。

2、“形式--内容”教学模式

另外有些文本文字较为浅显易懂，学生理解起来并不困难。但是文本语言精妙、形式别致，这时就可以引导学生先“得言”后“得意”，让学生探索言语的秘密。发现语言规律，再由形式回到内容，深化对于文本内涵的理解。这是一种较为新颖的教学模式，突破了常规的内容分析的教学范式，直接对准言语形式的探究，偶尔运用会给学生一种全新的阅读体验。但是要注意的是，这种教学模式的运用一定要建立在学生可以自读自悟文本内容的基础上，否则对于言语形式的分析也会流于形式，过于机械。建立在学生自读自悟基础上的由“言”索“意”会让学生的理解、体验更为饱满而深刻。最后再加以诵读、积累、运用，自然而然便可达到“言意兼得”的教学效果。

例如，教学三年级上册21课《大自然的声音》的第三自然段，“当小雨滴汇聚起来，他们便一起唱着歌：小溪淙淙，流向河流，河流潺潺，流向大海，大海哗哗，汹涌澎湃。”这句话的语义浅显易懂，内容也十分清晰明了。在教学过程中我们就可以“言”为切入点，引导学生朗读句子，发现言语特点。课堂上，三年级孩子具有敏锐观察力，虽然不能较为严谨地分析句式，但是他们也能在朗读中发现句子的特别之处，这里从小溪到大海，水势在不断地变大；从“淙淙”到“潺潺”再到“哗哗”，水的声音也在变大。稍微积累的学生也可以说出句子中的比喻和排比的用法，教师可以适当拓展句子中顶真的用法。探究了言语形式之后，再引导着学生回到3个工整短句的画面内容之中，品一品“淙淙”、“潺潺”“哗哗”带来的生动景象，就越读越有味道，大自然的活泼可爱就跃然在文字中，声音中。这种由“言”索“意”的教学，因为不常用，所以常常能在课堂上带给学生阅读的新奇感。