经历言语生长的过程
李海林在《言语教学论》中指出“为什么现代语文教学长期摆脱不了少慢差费的局面，因为我们是在教语言而不是教言语，结果学生只是对语言知识的掌握。”这话的确是振聋发聩，值得反思的。时至今日，少慢差费现象依旧存在，究其根本，我觉得还是教师对“语文教学的目的是什么”存在理念认识和教学实践的模糊性。其实叶圣陶老先生早就呼吁，语文“学科听说读写宜并重，诵习课文，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”而学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠言语实践，在听说读写的实践中，感受——领悟——积累——运用，这就是言语。
一、“言语”概念的厘清
我们知道，语文教学是对语言运用的研究和实践。但是，教语言还是教言语，我想这应该是很多老师最大的困惑。虽然索绪尔在《普通语言学教程》对语言和言语进行了概念的区分，至今也有很多著述文章围绕这两个概念进行争鸣，但是对其进行了系统性地、辩证性地厘清的当是李海林的《言语教学论》。结合相关论著，我认为可以从以下三方面来厘清语言和言语。
1. 语言≠言语
索绪尔指出：“在我们看来，语言和言语不能混为一谈”，“它俩是绝对不同的东西”：语言“既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行驶这机能所采用的一整套必不可少的规约”。这一整套规约是一个严密的科学体系，一般分为语音、词汇、语法等三个系统。因此，“语言是每个人都具有的东西，同时对任何人又是共同的，而且是存储在人的意志之外的”，是“言语活动一个确定的部分。”如果说语言是一种集体的“规约”，言语则是个人活动，索绪尔说：“言语是语言的体现”，“言语活动是多方面的、性质复杂的，同时跨着物理、生理和心理几个领域”，“是个人的意志和智能的行为”，“言语中没有任何东西是集体的；它的表现是个人的和暂时的”。言语也是一个系统，包括言语主体、言语环境和言语作品三个要素。概括起来说，语言是一种符号系统，而言语是对这种系统的运用；语言是社会约定俗成的，具有公共性，而言语是个人的意志和智能的行为和结果；语言是静态的、形式的、全民性的，是语言学的对象，而言语是动态的，内容和形式统一的、个体的，是语文学的对象。
2. 两者的对立统一
言语是语言的母体。言语的概念是建立在语言概念的对立基础上的，语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。虽然语言和言语不管在内涵和形式上是对但其又有着密切的联系，表现在一是言语是对语言材料和语言规则的运用，离开了语言，言语无从开展；二是语言是在人们具体的言语活动中形成和发展起来的，语言就存在于言语中，语言是对言语的抽象和概括。因此，这两者是辩证统一、相互依存的。认清这点，我们才不至于产生片面认识。
3. 两者的区分标准
语言和言语的区分促进了现代语言学的发展，但是界定其区分标准也是众说纷纭。岑运强在《再谈语言和言语、语言的语言学和言语的语言学中》提出了区分语言和言语的四条标准，其从意义、形式、功能、数量四个标准进行区分，还是较浅显易懂。
（1）意义标准：看是否具有完整的思想感情，语言单位是言语的备用工具，一般不具有完整的思想感情；言语是运用语言的结果（也指过程），一般具有完整的思想感情。
（2）形式标准：语言单位具有较为固定的模式；言语则比较自由。
（3）功能标准：语言单位是供全社会的、备用的结构单位，可以脱离语境存在；言语则是个人在一定的语境中运用语言结构单位的过程和结果，不能脱离语境。
（4）数量标准：语言单位应该是有限的结构；言语则是无限的。
语文学科呈现的是一个知识体系，其核心范畴是“言语”，因此，作为一名语文老师，清楚地了解“语言”和“言语”，有助于我们在解读教材和教学设计时能够准确地把握言语内核，并能引导学生积极地进行言语实践，从而提升学生的学科素养。
二、“言语”价值的体现
语文课程的教学目的是什么？是培养学生的语用能力。语用能力的核心是语感。王尚文认为，语感的语是为言语而非语言。学生语感的养成其实就是对言语的顺应—同化的过程，是学生的心理世界形成这种对言语对象进行加工改造的图式结构。由此可见，言语是语感养成的核心智能，其价值不言而喻。小学阶段，是学生语感养成的基础阶段，学生对言语的认知几乎都是初次映射，因此，引导学生积极进行言语习得，尤为重要。
价值一：积累言语材料，发现言语规则。
学生言语能力的提升是通过对言语对象的顺应得以实现的，而言语对象的程度决定着言语主体心理图式结构的振荡，这就是教材选文的意义。当学生初次接触一种新的言语材料，这种新的言语材料初次映射在心理结构上，是肤浅的，不牢固的，只有当类似的言语材料再次出现的时候，学生的心理结构再次内化、强化，直至形成稳定的认知结构。因此这就需要语文教材不断地为学生提供言语材料，以保持语感力的发展。这就是教材编选时横向和纵向勾连的意义。对于学生而言，教材中蕴藏着极其丰富的言语材料，字、词、词组、短句、段落、篇章甚至标点，篇章从文体分类来看，又有韵文、故事、诗歌、小说、散文、说明文等等，教师依据学生的认知发展规律，探知作品遣词造句、谋篇布局的规律，发现其言语表达的规则
举个简单的例子，比如“好像”一词，对于低年段的学生来说，可能只要会读、会写，可以用来造一个“什么”好像“什么”的句子，知道这是个比喻词。但是到了中年段，学生不光要知道这是个比喻词，还要知道本体和喻体之间的关系，体会作者描写的事物本体的特点，再积累几个“仿佛”“宛如”“犹如”等同类的比喻词，到了高年段，学生就要体会比喻句的妙处，不光从语言上感受本体的特点，还要从情感上体会表达的情感，并且还要学会运用。这就告诉我们，“好像”从最基本的语汇材料，学生在不断地言语活动中发现它的言语规则。
价值二：经历言语体验，形成言语经验。
学生言语认知的发展需要在不断地言语体验中获得。这其实也是学习的意义。李海林说，学生在课堂上的言语学习活动不是反应也不是理解，而应该是体验的过程。体验的主要对象是文本的言语形式。学生的言语体验可以是对字词、句式、语段、篇章（文体）的体验。比如部编版六上第四单元的小说单元，这一单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”学生在学习时，除了了解小说基本特点，学习通过梳理小说中的人物关系和情节发展，抓住人物的语言、动作、心理，借助环境描写，感受与把握人物形象，从而读懂小说主题思想即作者对生活现象的思考。比如，《桥》一课，学生可以通过感受短句、独句成段，体会当时紧张危险的氛围，积累言语；通过厘清人物行为，梳理小说情节；通过抓住描写雨水、洪水、桥的环境描写，来体会环境描写推动情节的发展；通过梳理人物关系，绘制人物关系图，来评析老书记这一人物形象等；通过品读最后四个小节，来感受微型小说特有的结尾艺术。这样的学习，实实在在的把握住了小说的文体特点，紧扣言语形式，在这样的言语体验中，落实了“读小说，抓住情节、环境，感受人物形象”这一语文要素，也建构了学生阅读小说的语感图式。当然，一次的言语体验不足以让学生对小说这一文体形成稳定的言语认知，随着《穷人》、《在柏林》的类篇学习，就会让学生在一次又一次的言语体验中获得言语经验，再次丰富语感和修正语感图式。
当然言语体验的过程必是动态生成的，听、说、读、写是常态性的体验形式，还原、比照、联想、创造是思辨性的体验形式，比如五上的民间故事单元，就提出了“创造性复述”这一独特的言语体验，这种体验需要建立在学生把握原先故事情节的基础上，对人物活动进行创设，将书面语转化为口头语进行讲述。这样极具个性特色的言语体验需调动、糅杂学生原有的言语经验，在复述过程中进行转化顺应，从而获得新的言语经验。
价值三：发展言语思维，提升言语品质。
思维发展和提升是语文核心素养之一，在言语活动中，“思维是言语的内容，言语是思维的载体和形式。”学生语感力发展的高阶目标应该是言语的思维和品质。部编版语文四下《小英雄雨来》，这一课的语文要素是“如何把握长课文的主要内容”，特级教师魏星老师是这样教学的。首先提问：“这篇课文非常长，如果什么都学，时间不够用。你们都预习了，哪些内容不需要老师教。”然后聚焦重点：“课文哪一部分与小英雄直接联系？”学生经过快速浏览课文找到相关语段。然后通过讨论：“游泳本领高与课题小英雄雨来没有直接联系，可以删掉吗？上夜校读书与小英雄也没有直接联系，可以删掉吗？课文的第一部分和第五部分都是景物描写，可以删掉吗？”……魏老师引导学生深入思考，体会景物与人物的情感联系，获得了如何把握长课文的主要内容，这样的教学，不断启发这学生进行辩证性地思考，促生着学生言语思维的发展，思维的生长才能提升言语的品质。
三、言语生命的哲思
王尚文教授说：“语感的一头连接着言语，另一头连接着言语主体的个体意识、个性心理。无论是人和世界的关系还是人的内在生命，都是极其丰富和复杂的，这决定了语感的丰富和复杂。”无论是人的自然地言语觉醒还是自觉地言语觉醒，言语教学的研究都是为了影响言语主体在未来能更好地适应这个丰富而复杂的世界，无论未来是什么样的身份，有怎样的生活体验，文化素养能达到什么程度，会和这个世界达成怎样的联结，言语生命始终存在。因为我思故我在。
后记:读李海林的《言语教学论》是需要勇气和毅力的，因为缺乏哲学的思维，对教育学、心理学的学识不到位,所以拿起放下不知多少回，终于啃完。读李海林的《言语教学论》，我时刻警醒自己不能陷入“莫比乌斯圈”，但常常跳不出这个圈，究其深层原因，还是深感自己理论功底和素养的薄弱。由于底气不足，因此所谓的读后感只是做了相关知识的搬运工，且像小学生一样经历一次言语生长的过程吧。
但是合上书，我又在思考，为什么“言语”一词在语文学界的运用还是审慎的呢？