梁昌辉

摘 要：

“实践性”既是2011版义务教育语文课程标准所揭示的语文课程特性之一，也应当成为语文教学的基本思想。但是，无论是日常教学还是公开课，“讲课文”依然大行其道。吴忠豪以实证性的研究证明“讲课文”效率极低。面对“讲课文”效率低的现状，本文梳理了作为学校课程的语文的特点，综合当前几种比较典型的小学语文教学样式，提出言语实践作为小学语文学习基本途径的教学思想，强调在积极的言语实践活动中发展儿童语感，培养语言能力。作为学校语文，言语实践性语文学习需要教师更智慧的教学干预。

关键词：学校语文 言语实践 教师作为 能力

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在界定“课程性质”时，开宗明义一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话明确揭示了语文课程的性质，即“综合性”和“实践性”。“综合性”可以看成是语文课程的呈现形式和功能状态，也就是说语文课程是在形式上是复合的，而在功能上从不单一也无法单一。对于“实践性”，2011年版语文课程标准在“课程基本理念”第二条中强调“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力”，相比实验版语文课程标准的“语文是实践性很强的课程”，显然表述更为确定，语气也更加坚定。

语文课程的实践特性在课程标准中得到了如此显著的突出和强调，那么，实践特性在现实教学层面是一种什么情况呢？吴忠豪教授对此有一段比较典型的描述：长期以来，我国语文教学五分之四的时间用于阅读教学。而阅读教学就是讲课文。语文课除去两周一次作文，其他时间基本上都用于讲一篇篇课文。尽管诸多有识之士批评意见不绝于耳，但是以讲课文为主要特征的语文课程教学形态依然长期不变。我们的语文教学改革，主要也是聚焦在研究讲好一篇篇课文，怎样提高“讲课文”的效率；各地开展的语文观摩课、教学评优课，也是在比谁讲得精彩，讲得有深度、有新意、有水平，谁能讲得让听课教师佩服。这已经习以为常了。

问题还不在于“讲课文”与语文课程实践特性是否相悖，而在于这样大面积口干舌燥的费心费力是否有用，能否促进学生语文能力的发展。为此，吴忠豪教授时隔两年先后两次专文阐述自己关于语文阅读课教学效率的调查分析。2010年，吴教授选取语文课本中三年级和五年级的两篇课文分别编制测试卷，然后在教师教学该篇课文之前和之后先后让学生两次做同一张测试卷。“调查结果证明，三年级后测正确率比前测提高12%左右；而五年级后测正确率与前测仅提高1.5%，几乎可以忽略不计。”

2012年，吴教授再次进行阅读课教学效率的调查。这次是在一所学校抽取学业成绩相近的两个班级，分别采用“教师教课文”和“学生自学课文”两种不同的方法教学同一篇课文，然后进行阅读效果的检测。检测数据充分表明：“无论是字词学习还是在阅读理解，教师教学的效果与学生自学的效果相比较，均无明显优势。”

虽然吴教授的实证性研究让我们确切地看到了“讲课文”的效率之低，课程标准更是在方法论层面提出了“实践性”这一带有根本性的语文教学思想，但是“讲课文”风习已久，使得我们总是惊羡于教师引导的或深情款款或诗情画意，我们总是企盼于学生或对答如流的敏捷或侃侃而谈的词锋，课堂上“静静的”反倒使我们担心甚至害怕。苏霍姆林斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔着时空，却一针见血：“在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。”

对阅读教学现状的反思，促使我再次转身，将目光投向“语文”的历史发展脉络，投向当前有一定影响的小学语文教学实践，也投向自己二十余年来的语文教学实践与思考。

1.作为学校课程的语文

语文不是一门学术分类意义上的学科，而是一门以言语为核心，杂糅了多个内容的综合课程。非严格学术意义的学科，决定了语文课程背后学术支撑力量的不够“科学”，支撑点比较分散，难以完成逻辑上的自洽。第八次课改以前，我们的语文教学曾一度更多地强调知识要素，强调结构，强调词汇量，强调语法。最后，我们走入了穷途。这一方面是因为语文杂糅了文字学、语法学、阅读学、写作学、修辞学、逻辑学、文学等多个领域的内容，它们彼此之间未必相谐，又缺少站在语文课程角度上的审视与择选；另一方面，是我们对现代语言学发展趋势的不了解。不可否认，我们的语言学理论是落后的，又一度自我封闭，直到上世纪八十年代末九十年代初才重新打开门窗接触和学习西方语言学理论。而语文界的反应还要更加迟缓些，今天依然如此。

近40年来人类对自身语言现象的认识一直在发展，总的趋势是从结构主义语言学理论向“交际能力”语言学理论的转变，总的趋势是强调完成交际任务的能力，而不是对特定语言知识和语法知识的记忆。

语言学的这种转向反映在语文课程上，决定了课程的基本定位。也就是说，语文作为一门学校课程，它的根本目的不在于让学生获得关于“语文”(语言学、文章学和写作学等学科) 的系统知识、理论知识(间接经验)的知识 ，重点在培养学生的语文能力。语文教学过程也主要不是教师引导学生去认识、接受关于“语文”的书本知识的过程，讲解知识、弄清概念、推导原理不是它的主要任务。语文教学的核心是强调“从做中学”，其主要目的在于让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验，进而培养学生的语文实践能力。

能力取向是现代语文课程和语文教学的根本方向，这与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》“强化能力培养：着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”的定位是一致的。语文素养不是一个浮泛的概念，它的内核应该是语文能力。这是作为学校课程的语文的目标与基本任务。

2.语文学习的基本途径

谈到语文学习的途径，似乎是不言自明的。是的，“2011年版语文课程标准”不是说得清清楚楚、明明白白的嘛：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

但是，对“语文实践”这四个字的认识却各有不同，甚至有一种论调认为语文实践就是扎扎实实的训练。李海林先生认为，人类的实践活动可分为工具实践、德性实践和符号实践，语文（言语）是一种符号实践，它是一种本体性实践活动，言语实践也是人的存在方式。这就从哲学意义上摒弃了那种单纯以训练为主的观点。

王荣生教授将“语文实践”区分为三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。王教授认为，作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。

美国著名语言教育家斯蒂芬·克拉申(Stephen D. Krashen)把语言学习区分为“习得”与“学得”两种形式。“习得”是在自然语境中的下意识过程，像儿童学母语那样，在不知不觉中学习，并且不刻意学习明确的语言规则。如此，学习者获得的是直接经验，强调的是感性认识。显然，克拉申的“习得”是与王教授所指出的第一种“语文实践”相类似的。但克拉申在儿童母语学习上是倾向“习得”，倾向于第一种“语文实践”的。

两位论者的分歧点在哪里？我们关注一下两位研究的范围，大致可以知道造成这种认识差异的根本原因。王荣生教授曾不止一次地表达过，他的研究重心在中学语文。我们不能据此判定王教授不了解小学语文，但有一点是肯定的，小学语文毕竟不是他的研究重点。克拉申教授则不同，他对儿童阅读、写作、自由阅读与直接教学等儿童语文学习都有着比较深入的实证研究，这从他的《阅读的力量》一书可以得到有力的验证。

因此，我们认为克拉申教授的观点应该更贴近小学语文学习的实际情况。也就是说，作为小学语文学习来说，第一种“语文实践”即“习得”所占的比重是始终比较大的，随着年级的升高，则逐步加入第二、三种“语文实践”。只有在丰富的直接的言语实践中，主体的言语经验才能极大地丰富，语言的敏感性才会不断得到发展，从而促使言语能力的发展。对于儿童来说，言语能力主要是以语感的形式而不是理性的“语识”形式存在的，虽然我们并不排斥必要的“语识”。王尚文在《语感论》中引用马克思的话“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”，指出语感的创造只有在言语主体反复不断的感觉实践中才有可能，强调了儿童母语学习的直接性、体验性和感受性。学者汪丁丁认为“每个人都会发生两个方面的知识积累：一种知识叫个体经验。这种个体经验很多人表达不出来，尤其是孩子。”汪丁丁的话包括三方面的意思：一是个体经验是知识积累的重要方式；二是这种积累往往不可言说，是“默会”的，过分强调概念化的知识教学之所以让孩子痛恶语文根源即在于此；三是经验性的知识积累是儿童学习的特征，也是儿童心智发展的阶段性的必然反映。

这就要求小学语文要尽可能多地设计让学生亲身去做的“听、说、读、写”等实践活动，在“听、说、读、写”的过程中培养“听、说、读、写”的能力，同时，在思想上情感上受到潜移默化的熏染。小学语文学习的途径和目标，可以归结为一句话，就是要让儿童在言语实践中发展以言语能力为核心的语文素养。

当然，那些信奉直接教学的人很有可能是不大能放下心来的，那就请再仔细阅读下吴忠豪教授的阅读课效率调查和克拉申教授的《阅读的力量》吧。当我们真正理解佐藤学先生提出的“教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习”这一关于教学的根本论述，并切实落实了从教到学的转变，“语文实践”才会成为日常教学中自觉的充满趣味的语文学习主要途径。

3.言语实践中的教师作为

“2011年版语文课程标准”指出，语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。

这里，课标给出了“读书”、“写作”、“口语交际”、“搜集处理信息”等多种言语实践的方式。但是，无论是哪一种实践的方式，都不是自动实现的，也没有现成地呈现在教材中，都需要经过教师的创造性地转换，才能成为学生兴趣盎然的实践活动。

让我们一起来看看那些当前国内比较有影响的做法：

韩兴娥，海量阅读——半个月学完教材，剩下的课内时间进行大量阅读，每低年级每学期20万字，中高年级每学期100万字；

与韩兴娥一样同样重视儿童阅读的还有常丽华，“亲近母语”的班级读书会，“新教育”的“毛虫与蝴蝶（晨诵、午读、暮省）”等等；

蒋军晶等进行的“群文阅读”——不是一篇一篇地学，而是一组一组地读；

……

我们观察这些比较成功的语文教学，我们能看到什么？它们好像各不相同，却有着明显的共同之处：一是学生能够更多地直接接触语文材料，这就是言语实践；二是学生都会兴致勃勃地投身于这样的言语实践中；三是在这样的言语实践过程中，学生发展了言语能力，熏染了语文素养。

而这些，均得益于教师对材料的精心挑选，对实践活动的用心安排，对言语经验的点拨提升。学校语文不同于社会语文的关键标志是积极的教学干预的存在，教学干预决定着言语实践活动的实效的高低。教师营造言语情境，设计言语实践活动，将学生深深带入富有挑战性的言语运用（包括理解在内）过程中。在学生积极的言语经验与积累中，教师适时点拨，不断提升着学生的经验，促使“默会知识”、言语体验向可表述或可概念化的程序性知识转化，进而形成能力。无论是言语实践活动还是教学点拨，教学过程的主体是学生主动的言语实践活动，教师需要一种新的教学机智或是智慧——“教学克制”，克制跳到前台来的冲动，克制强烈的言说欲，把学习还给学生。

有了教师基于儿童文化的“让学”，才有学生在语文学习上痴迷般地投入。此种状态中的儿童，正如《神经元的庆典》作者Robert  Sylwester所说，脑内的内啡肽、多巴胺、去甲肾上腺素或5-羟色胺都是处于较高水平上的（这也是形成高峰体验的重要标志）。

而这种兴奋感会沉淀为孩子对母语深沉的挚爱，会促进孩子在母语学习中不断完满生命和精神。在这个层面上，我们才可以说“语文的有用不仅体现在习得各种言说方式和技巧……更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善”。这是实践性教学的归宿，也是一名语文教师的最幸福的专业追求吧。

（此文为江苏省十二五规划课题《儿童文化视野下言语实践型小学语文教学研究》阶段性研究成果，课题编号：B-b/2011/02/085）

参考文献：

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吴忠豪.关于语文阅读课教学效率调查［J］.教学月刊小学语文版，2010，（9）：6. 吴忠豪.学生“自学课文”效果不比教师“讲课文”效果差［J］.教学月刊小学语文版，2012，（7-8）：7.

苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.北京：教育科学出版社，1984.

教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.3.

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http://wenku.baidu.com/link?url=CTZM3otKsy98YA1Mo0Lb26LhgvSvQsB8oXl9BByei_WaM7UjlrPOrItN-0pyvTFydk3P3HrPHIBtiLHVxXZSDVxDpbjoyr4ps93iIA9FyDu

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王尚文.语感论（第三版）.［M］.上海：上海教育出版社，2006.37.

汪丁丁.教育是怎样变得危险起来的.［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2012.164.

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梁昌辉.你的教学克制了吗［J］.师道（情智版），2009，（7）：93.

转引自薛法根.薛法根教阅读［M］.郑州：文心出版社，2014.52.

苏祖祥.语文何为，何为语文［J］.名作欣赏，2014，（1）.

（发表于《江苏教育》2015年第7期，人大报刊资料中心《小学语文教与学》2015年第12期全文转载）