贴着语言教散文
——读《散文教学教什么》随感
蔡成德
一、散文教学，乱象丛生
散文，是教材中占比最高的文体；散文教学，是语文教学中最混乱的领域。
散文教学之乱主要表现在以下几个方面：
首先，“乱”在教学内容的随意。与小说、诗歌和戏剧相比，散文教学的内容最乱。同一篇课文，例如《端午的鸭蛋》，有人教“端午节文化”，有人教“高邮的鸭蛋”；有人教“汪曾祺对童年生活的怀恋，对故园的思念”，有人教“汪曾祺平淡有味的语言”…….像这样的以物象为文章内容的散文，虽说有区别，除了跑到文本以外，或者按照说明文进行教学外，基本上，教学还是在作者的独特感受与感悟中进行。不至于有太大的争议。
如果是叙事性散文，事情可就复杂多了。杨绛的《老王》，有人就是以人物形象分析作为教学的主要教学内容，有人以老王与杨绛一家彼此之间的情感故事为主要教学内容，有人以“苦人”作为切入，以老王为例子，研究苦人的命运，有人以“幸运和愧怍”为话题，研究“幸运与愧怍”产生的根源。很多时候，与教小说几乎没有区别。作者杨绛的内心世界几乎没有涉及，至于文本个性化表达更是鲜有问津。
2015年韩军老师执教《背影》，以“生之背，死之影：不能承受的生命之轻”为旨归进行解读定位，引发了一场全国性的争论。这场争论的背后，暴露的就是散文教学的内容随性产生的乱象与教学困境。
其次，“乱”在教学展开的方向。散文教学，从何处切入，最终要抵达何处，也没有共识。也就是教学的起点和终点，大家的分歧很大。有的从文章内容切入，最终从文章主旨相关的宏大话题人生哲理收束；有的从散文内容切入，最终以学习文章中的某一写法收束。有的从概括内容进入，提取一个概括性结论之后，最终就是不停地对这一结论进行印证……
第三，“乱”在文本类型的定位。有的将文章定为定篇，就是方方面面，仔仔细细的教，从文本到作家，从主旨到表达，教得十分全面。有的则将文章定为成例子，有时甚至只是“借物抒情”这些写法的例子。还有的就是用件，教师想用它干什么就干什么。并没有将“如何教会学生读散文”作为明确的任务。
二、功力不足，缺乏共识
散文文体原本就是一个大杂烩，内部还存在着各种各样的微文体，而且不同作家的散文，差异太大。老师们喜欢教那些篇幅短小、结构简单、主旨明确、文风鲜明的散文，因为这类散文，解读起来比较简单，教学内容很具体，教学难度不大。可是那些文章篇幅长，内容涉及的知识太丰富，含义有隐晦深邃，或者意象迭出思路灵动，或者语言平淡无奇，味道绵柔，教师自己阅读就很吃力，其文本解读功力无法支撑其选择有效的教学内容，或者即使教师希望能深入到文章的肌理之中，也往往是“只可意会不可言传”，不得其门径。
以己昏昏，是很难使人昭昭的。教师自身功力的不足，严重影响了散文教学的有效展开，于是就乱叫一气。
散文教学的乱象，究其根本原因，还是大家对散文的文体认知没有共识。学界对散文的研究还远没有达到形成共识的地步。这一点只要从韩军执教《背影》在杂志和网络上引发的争议，就可见一斑。几十篇文章大多是没有交集和共识地自说自话，各持己见、情绪激动，却谁也没有能说服谁。大多数文章在讨论《背影》教教学内容的选择时，说到了要考虑课程标准、教材要求、学科指导意见、学生学情及其相关评价要求的“规定性”，就是没有提到文体的规定性。因为众多的规定性中，后者最没有共识。
三、正本清源，语言为上
面对散文教学的纷繁复杂的乱象，最简单的方式就是回到原点思考问题。王荣生先生主编的《散文教学教什么》为我们提供了很好的路径。
首先是弄清散文的属概念。散文属于文学体裁，我们的所有考虑应该遵循文学教学的基本要求。任何将散文处理成实用性文本，或者用件式文本的都是不足取的，都不是在“教学生如何读散文”。所以将《端午的鸭蛋》处理成说明文，就是很不恰当的。
其次是运用排除法，将散文与其他文学形式进行切割。初中阶段学生学习的文学作品主要是诗歌、小说、戏剧和散文。诗歌和戏剧在形式上就要散文有着明显的区别，不太容易混淆。因此，只要不将散文与小说混淆，我们出乱子的概率就很大大降低。小说的核心就是要教学生如何读故事，如何读人物。散文，则是要读语言，读作者，尤其是读懂作者的内心世界，读懂作者独特的感受感悟。这样的话，《老王》的教学就不会出现对老王的人物形象分析。反之，即使要将散文化很浓的小说，例如郑振铎的《猫》，莫言的《卖白菜》真的看成散文来教，也是可行的，那就是淡化形象，通过其个性化语言抵达郑振铎或莫言的营造的主观经验世界。
最后是展开路径要品味语言。牢牢抓住“个性化语言”这个关键点，展开教学这里的语言，指的是语言表现形式，也就是通常所说的“遣词”“造句” “标点”“修辞”等等，由外而内，就是通过文本个体的“外显之形”，去理解其内里蕴蓄的丰富的内蕴之质。
四、贴着语言，由外而内
散文阅读，就是一个披文入情、因言求意的过程。如何披文入情、因言求意？就是要贴着语言，带着学生由外往内行走。
在学习某一篇课文时，怎么体现形式与内容的有机统一呢？张志公先生就曾提出了“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。”即“带领着学生从文章里走个来回”的主张。这其实就是朱自清先生所言的“文字就是思想”的在操作层面的落实。可以说，贴着文章，由外往内行走，其实是适用于所有文本的阅读教学的，只是因为散文相比小说之类，更强调文道合一，即个性化的表达与个性化的情感体验的一致性，所以，这一种方式，对散文就更为重要。
（一）教师要自己能贴得住文字
要想贴着语言，带着学生由外往内行走，教师要重视对语言的钻研，要能沉入的语言文字的肌理之中。教师要有对“以言逮意”的追求，要有对“以言逮意”的功力的敬意，这是我们进行语文学习的根本。
张志公先生在《说“透”》一文中指出“读文章，用得着一点反刍的功夫——嚼一嚼，吃下去，稍微消化消化，再倒出来，仔细咀嚼一番，品一品味道。”在《谈语法修辞的学习与运用》中还指出“学语法修辞多从运用上着眼，不要只管去抠术语概念。”
用黄厚江老师的话，就是教师要学会自己亲自读文章。只有教师自己能真正通过咀嚼，品味出了语言的味道，才有可能去带领学生品味语言的味道。同时教师在对待语法修辞等语言形式也只有在运用上着眼，多下功夫而不是去抠术语概念，真正教学的时候，也能避免概念先行，概念演绎，概念印证。
面对一篇散文，教师要自觉地关注作者是如何表达言说对象，在语言形式上有哪些特别的地方，尤其是最能体现作者“主观的抒写”的地方。实在不行，就按照王荣生先生这本书中提供的“品味语言思维导图”进行操作，借助思维导图帮助自己进入文本深处。
例如，莫怀戚的《散步》，这篇文章，内容简单，语言平淡，但是如果我们细细品味，反复咀嚼，就会发现其语言中藏着很多的秘密。人们比较容易关注的是首句“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”中修饰语使用特别用心。其实，文章中大量使用对称句，作者也是刻意强调其内心的生命感受。如果我们用心咀嚼，就能发现这篇文章的对称句，基本上都可以用“不管……还是……，都是……”，有了这样的咀嚼，教学时，教师面对学生学习存在的障碍，就可以借助这个学生已知的支架，完成深入的学习。此外，对称句中的修饰语，丝毫不比首句的修饰语耐人寻味，因为那些修饰语，都无一例外的指向了“生命”。这样的发现，都是建立在教师要能静得下心来读的基础之上的。
（二）教师要带领学生去贴着文字
散文写作，作者大多都是着眼日常生活，写出自己的独特感受与感悟，因此教师要确立帮助学生建立与这一篇之间链接的意识，带领学生分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。核心是“分享”，是“体察”，是“认识和理解”。
例如韩军老师教《背影》就是一种替代，而不是分享。他在课堂上就是一直强调并让学生认同诸如这篇课文“不是父与子，而是生与死”这样的结论。这就是将分享演变成了灌输，强加。更何况这种不是从具体文句中生长出来的结论是无法让学生的生命体验与《背影》“这一篇”文本建立链接的。因为“不是父与子，而是生与死”这样的结论，放在史铁生《秋天的怀念》，杨绛的《老王》等只要涉及到“生死”的文章，都是说得通的，这就未免失之笼统，也就与散文文体的“作者独特感受与感悟”不相一致了。
而黄厚江老师在教朱自清先生的《背影》时，就不是这样。黄老师通过朗读，并借助插图，从父亲“慢慢、蹒跚、探身、攀、缩、微倾、努力”的背影中去体察父亲“爬月台”时的“不容易”，去分享朱自清当年目睹父亲爬月台以及自己多年后回忆这件事时，对父亲的那份复杂的感情。这就是在帮助学生建立起与朱自清《背影》之间的链接，与朱自清的内心情感世界建立链接，尤其朱自清与父亲之间的情感距离有着真切的体认。这些体认，都是从贴着文本的语言生长出来的。
（三）教师带领学生由外而内往里走
散文教学，贴着语言行走不易，但是更为不易的是要贴着语言往里走，要防止学生贴着语言平面滑行。当我们进行散文教学，贴着语言往前走的时候，经常会满足于学生得出的那些标签式的结论，并就此中止了我们的阅读旅程。
例如《散步》中，母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：“还是走小路吧。”从这个句子中，学生很容易得出一个结论——母亲对孙子的爱。母亲改变主意选择走小路，真的只是对孙儿的爱那么简单吗？教师此时需要有所作为，对学生进行引导。
我们可以这样追问：“如果母亲只是爱孙儿，为什么不是一开始选择道路的时候，就主动把道路选择权交给孙儿呢？”并且将母亲改变主意与前文提到的“听话”联系起来，进一步追问，作者一开篇不就强调了“她很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。怎么关键时候，不听我的话了呢？”
然后让学生用此前学习对称句是学到的改写句式 “不管是……，还是……，都……”，进行情境造句——“不管是母亲一开始选择走大路，还是后来选择走小路，都 ”。
“不管她平时很听我的话，还是现在不听我的话，都 。”
由于有了这样的支架，学生的阅读也就逐步往文本深处行走，也就认识到了本文远不是写人人都会写的亲情，而是作者传递出的是他自己从母亲这个细小的行为里，体察到了母亲这是对自己的体谅与支持，是一个走过中年的人对一个中年人的体谅。
教师的这种往深处引领，并不是要学生对作者所传递的感受与感悟完全感同身受，而是要让学生认识都不能简单地用自己当下的体验去替代作者，不能总是囿限在自己的既成经验之中，而是要善于通过阅读，突破自身直接生活经验的囿限；通过阅读，扩展、丰富对世界和他人认识、理解；通过认识和理解，观照自我，触发或启迪对自己的生活和人生的思考。
诚如是，学生也就真正在阅读中学会了散文阅读，也在散文阅读中促进了自我成长。