在课堂上落实核心素养——读王春易的《从教走向学》
原创 杜彦阳 彦阳悦读 2023-09-23 08:33 发表于河南


在课堂上落实核心素养，教师往往并不缺少这种理念和意识，只是缺少方法和工具，苦于找不到具体途径。
针对教师面临的困惑与困难，立足课堂实践，本书通过数10个教学案例，具体分析如何将核心素养转化为可操作的教学目标，如何设计具有素养目标承载力的核心任务，如根据学科大概念重构单元。解释为什么从课时教学走向单元学习，为什么要将教学目标转化为学习目标；阐明在课堂上指导学生学习应提供的资源，以及进行学习诊断、评估的操作要点。在提供落实核心素养操作框架流程和方法的同时，书中还特别提示了应着力避免的典型误区。
本书通过具体案例阐述，在课堂上落实核心素养的维度策略与方法，给大家提供在课堂上帮助学生学习，落实核心素养的路径、工具和脚手架；提示一些容易出现的误区。
本书结合教师在日常教学设计中经常设计的内容，比如课程标准，教学目标，单元整合检测评估，活动设计等，在剖析具体案例的过程中帮助教师回到教学现场不断反思一下问题。
1.我的这个目标是否与课程标准中的核心素养建立了关联？
2.有什么证据可以证明我的教学目标与核心素养建立的系统观念？
3.在课堂教学中，我通过什么方式方法落实的核心素养？
4.有什么证据可以证明我落实的核心素养？5.如何评估学生具有了核心素养？
该书的研究定位于课堂。从落实核心素养的主阵地、主渠道突破，从教师最熟悉的领地出发，从教师每天的备课上课开始，从教学目标制定教学活动设计的每一项具体工作入手，研究核心素养如何在课堂上落地，我们的课堂教学该做出怎样的调整？该如何转变？
从7个维度阐述，在课堂上落实核心素养的策略和方法。
1.从课程标准到这些目标
2.从课时教学到单元重构
3.从知识点到学科大概念
4.从这个目标到学习目标
5.从开展活动到任务驱动
6.从使用教材到准备资源
7.从结果检测到过程评估

从课程标准到教学目标。
教师每天备课都要写教学目标，教学目标从哪里来呢？来自教材和教参，来自教师的经验，来自学生的具体情况，似乎都有道理，但是还有一个更重要的一点不要忽略，就是目标要来自课程标准。
我们距离课程标准还有多远
很多教师可能觉得自己的教学活动始终是按照国家课程标准展开的，这些目标是依据课程标准制定的。但如果反思一下问题，你就有可能不那么自信了。
对日常教学中以下4个问题能做出肯定回答说明你的教学目标是依据课程标准来制定的，也证明了教学落实了课程标准的基本要求。
1.我的教学目标是否将课程标准进行了系统化的落实？2.我的教学目标是不是从知识维度上升到了素养维度？3.我的教学目标是否将问题解决作为了重点目标？4.我的教学目标是否关注了对学科大概念的理解？
在我们日常教学中，对课标中有关知识点的要求把握的比较准确，知识目标比较具体；但能力目标和情感目标则描述的比较宽泛，与知识目标的关联性不强。例如，“培养学生观察问题，分析问题解决问题的能力”“让学生在民主、和谐的活动中感受学习乐趣”，放在任何一节课中都使用。此时的三维目标，本质上还是“知识”这一个维度，没有真正落实课程标准。
重视知识目标、弱化能力与情感目标的现象并不少见，一个好的教学目标不仅应该清晰书写，还应该具有可操作性，按照这个标准来看，来看很多时候我们所写的具有目标还仅仅是借鉴了课程标准中的理念，使用的课程标准中相关的词语，并没有将课程理念与具体的就是内容形成内在的逻辑关系，这不能说真正落实的课程标准。
有些教师觉得课标不如考试说明好用。
在具体备课过程中，教师往往还是习惯于钻研教材，挖掘教材，借鉴教辅分析考试说明较少的关注课程标准。一个重要原因在于课程标准高度概括指导作用，不如考试说明具体。
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求是纲领性指导性文件，他对学生经过一段时间的学习后，应该知道什么和能做什么进行的界定和表述，反映国家对学生学习结果的期望。而考试说明是是由国家考试中心或各省市考试院针对本年度的重要考试制定的具体说明。针对本年度考试的具体说明，还是说明往往涉及具体的考点，表述的比较清晰，教师更容易把握。
课程标准考试说明同为教师进行教学设计的指导，差异却很大。课程标准的指导性更概括，宏观，而考试说明更具体细致。但风险也隐含在其中：
首先，考试说明定位于对当年考试解读，定位于帮助师生备考而课程标准注重对学生综合素质的培养，追求长期教育目标和学生未来发展。其次考试说明每年修订缺乏相对的稳定性，而课程标准是相对稳定的，这种稳定性是教师设计教学的根基，是制定教学目标的依据，课程标准对教学的指导作用不可替代。
让课程标准成为教学和评估的依据。
该书对教学工作做了一个比喻。把课程标准比作圆心，教学目标比作半径，无论我们教授哪一门课程，不论圆有多大，半径多长都离不开圆心。教学不依据课程标准，没有对准圆心，就很难达标，更谈不上有效。
课程标准为教学和评估指明了方向。在备课过程中，如果不依据课程标准，紧紧围绕教材挖掘，过度强调教材逻辑，就容易使教学目标走偏，容易陷入“教教材”的误区，削弱课程的育人价值。
备课过于依据考试说明，就容易使教学过于关注结果，忽略过程与方法，忽略知识的发展过程。教学过程过于重视细碎的知识点，关注考点变化与答题技巧的训练，就容易淡化对真实生活的关注，忽略学科思想的构建和学科能力的培养。
那如何避免备课中的这些误区呢？纵观课程标准，其中的每一项内容都为教学和评估指明了方向。指导我们不论在教学还是评估时，都要更加关注政治生活，更加关注学习的过程，在学生的真实 学习和深度体验中培育学生的核心素养。
课程标准让教学和评估统一成为可能。
首先课程标准中提出的学科核心素养为教学和评估指明的方向。立足真实情景，真实问题考察学生，综合运用知识解决问题的能力。
教学目标是教学活动所期待的学习结果
教学目标离我们并不远。
这个目标是教师再熟悉不过的，几乎每天都涉及，备课首先要备目标，评课也要评目标，它是教学的方向标，对课堂教学具有导向作用。
请看几个有关教学目标的案例。
高中地理“自然界的水循环”教学目标设计
1.水资源的概念，陆地水体的类型极其相有关系。
2.水循环的主要环节及意义。
3.河流径流与河水补给的关系。
此目标只列出了本节课要学习的具体内容只有知识一个维度。没有技能目标，没有情感态度与价值观目标，也没有应用所学内容解决问题的目标，教师对学习结果预期比较低。
此外该目标只罗列了要学习的知识点，行文中没有加上动词，没有表明每个知识点应该掌握到什么程度。这样，在教育过程中，教师就不容易把握教到什么程度，学生也不知道应该学到什么程度，同时据目标陈述的不清晰，也就很难测量目标是否达成了。
此目标中没有对学习过程与方法的表述。要实现这些教学目标，有哪些路径可以选择？需要借助哪些条件？需要什么任务支撑？学生与教师都不清楚，这样的教学目标对教学的指导性不强。
案例一节初中语文课的教学目标设计
1.引导学生弄清各句的含义。
2.理清作者表达的主要思想，培养学生欣赏诗歌的能力。
3.通过本课的学习使学生受到理想信念教育，树立正确的人生观。
该教学目标中有知识目标，也有培养学生“欣赏诗歌的能力”的能力目标，以及“理想信念”的情感态度价值观目标。描述目标时，使用了“引导”“培养”“树立”等动词。
但这些动词的形式主体都是教师，是教师“引导学生”，是教师“培养学生”，是教师“使学生”……这反映出教师在设计教学目标时还是站在自己“教什么”“如何教”的角度进行设计的。
追求目标，决定拒绝行为不同视角下社计的经营目标，课堂上学生的地位和学生行为自然不同下面一个案例可以让我们更真切的感受到让“心中有学生“的理念落地是多么的不容易。
案例初中数学“平行线的基本图形”教学目标设计
确定目标第1版
1.能正确选择判定定理和性质定理进行推理，提高推理能力。
2.能根据图形结构特征通过添加辅助线，构造平行线性质的基本图形。
3.能够对同一个问题采用不同方法解决，提高解决问题能力。
4.能从变化的角度提出问题，并利用基本图形解决问题渗透转化的数学思想方法。
第1版的教学目标是一位教师在学习课程标准后确定的。该教师认为这个目标不仅关注的知识，关注了的过程方法，还注重了学生能力，与当下培养学生核心素养的理念吻合。
在研讨过程中，大家提出了不少意见。有的教师针对目标中“提高推理能力”“提高解决问题能力”提出质疑：“如何证明这节课的学生学习提高了学生的推理能力和解决问题的能力呢？证据是什么？”有的教师针对目标中“同一个问题，采用不同方法解决”提出的疑问，认为表述不更清不够清晰：“究竟什么是问题，都采用哪些方法？是否所有学生都要掌握这些方法？”有的教师认为，第1条目标应该是前一节课要落实的内容，并不是这节课目标；还有的教师提出第4条的目标表述也容易让学生误解，导致无法深入探究等。
大家对第1版教学目标的总体评价是目标内容太多不够清晰，与学生实际情况不吻合。
教学目标第2版：
1.根据图形结构判断能否直接使用定理。
2.会使用一种方法解决问题。
3.会使用两种或两种以上方法解决问题。
4.会总结归纳。
第2版的句型目标是教师根据教研组备课意见修改过的。此时教师已经意意识到，教学目标不能说大话、空话，要结合学生的实际。所以，第2版的教学目标虽然还是4条，但语言简洁了，提的都是具体内容，目标的可操操作性提高了。
但第2版的教学目标更像具体教学过程的流程，像教学环节，不像就学目标。教研组建议当事教师思考以下问题，并重新设计进行目标。
反思的问题
1.通过本节课希望学生掌握什么?
2.这节课上学生已经掌握了什么?
3.希望这节课给学生留下什么？
这三个问题都指向学生。将上述问题搞清楚，可以使教学目标定位更准确，内容更适贴。面对这些问题，教师重新拿出学生的作业，认真查看学生完成作业的情况；拿出学生的诊断试卷，重新分析学生做错题的原因，并对学生做了访谈。了解学生之前的经验与学习基础，设计出第3版的学习目标。
教学目标第3版
1.会从复杂图形中分离出平行线基本图形。
2.会根据一只图形的结构添加辅助线，构建平行线的基本图形。
第3版的具体目标只有两条，由于对学生做了较深入的调研和分析，此时教师可以有理有据的说明为什么设计这两条教学目标。但面对此目标学生还不知道如该如何做，需要进一步完善，表述使学生能看得懂，看得明白。此后，教师又思考了教学目标的表述方法，设计出第4版的技术目标。
教学目标第4版
1.学生能够分离平行线基本图形的方法,解决含有两组平行线的图形问题，预期8%的学生能达到2. 学生能够根据已知图形的结构，添加辅助线，构建平行线的基本图形，预期80%同学能够达到。
第4版的具体目标是比较清晰是切的可操作性明显提高。
首先，对象是学生，清晰定位了，学生是学习的主体。
其次，教学内容表述具体。“解决……”“构造……”这样的表述使教学过程既清晰又具有可操作性。教师知道这节课教什么，学生知道这节课学什么。清晰的表达也有利于教师发现学生在学习过程中遇到的问题和困难，从而可以有针对性的帮助学生，这样的目标表述，也有利于师生必须结果进行诊断、评估。
再次，教学目标中指出了实现教学目标的条件。“用……方法”“根据……添加”为学生的学习提供了脚手架，学生可以借助这些解决相关问题，完成聚焦目标。这样的提示渗透了学科的学习方法和研究方法，有利于学生形成数学学科思维。
最后，基于对学习的分析，教师预估80%的学生可以达成目标。
教学目标虽然是我们所熟悉的，但却未必真正了解它；每天制定的教学目标也未必都是正确的，用起来也不一定得心应手。在日常教学实践中，不论是重视问题设计，还是知识落实，不论是关注个别化辅导，还是帮助学生自主学习；无论侧重对哪个方面的研究，这些目标都绕不过去的，都是首先要面对的。
教学目标的制定是教学设计的起点，在日常教学中，教师是如何确定教学目标的呢？教师在备课研讨追求目标的时候，应该从哪里切入？如何评估一节课的技术目标制定的是否合适？以下三条原则不容忽视：
1.整体性原则：制定教学目标时，既不能割裂知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标彼此的关联；也不能割裂知识与技能的关系，过程与方法的联系，情感态度与价值观的统一。
2.主体性原则：教学目标是对学生要达到的学习结果的描述。首先，教学目标要描述清晰，学生能看得懂，看得明白。其次，学习目标应难度适中，既符合学生的认知特点和已有经验，又处在学生的最近发展区。最后，教学目标要关注学生的个体差异和不同需求，要设计的有层次有梯度，学生有选择的空间。
3.可操作性原则：教学目标要描述具体，能实施，能测量，忌空话、套话，大而不当。要将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度通盘考虑，厘清关系，设计出能落实、可评价的教学目标，教师知道教什么，教到什么程度，学生知道学什么，学到什么程度。
就业目标从哪里来？
教学目标要与课程标准对接
教学目标要定位于核心素养的落实
培养学生素养的一个主要切入口是问题解决。从比较简单的问题到特定的问题，到较复杂的问题，再到真实的问题、不确定的问题，通过创设不同层次的问题情景，提供不同复杂程度的问题，在问题解决的过程中，激发学生思维，发展学生的认知，让他们找到解决问题的方法，形成解决问题基本策略。也就是说，应在问题解决的过程中，帮助学生学习解决问题，提升能力和素养。
教学目标是否落实的核心素养，一个检验标准就是看教学设计是否给学生提供了充分体验、探究的机会，是否将问题解决贯穿课堂，是否将所学内容与学生的实际生活进行联系。
确定目标要聚焦学科大概念的构建。
在新课程标准中不同学科课程内容的呈现方式都发生了变化，一个共同特点是从“小走向大”，从学科具体知识点的罗列走向概念、主题、单元和项目。
教学目标与课程标准对接，课程内容是载体。课程内容呈现方式的变化，提示我们在设计教学目标时，要跳出具体的知识点，从学科的核心价值出发，从学科的本质思考，聚焦学科概念、原理和学科思想，通过形成这些学科“大概念”，帮助学生解决实际问题，提升学科核心素养。
第3节标准是纲，纲举才能目张
对于教学来说，课程标准具有导向性作用，是展开就学活动的方向，是“纲”。依据课程标准制定教学目标，意味着教学大方向是正确的，按照落实核心素养的要求，设计教学活动，意味着教学实施走在了有效教学路上。
新课程标准新在哪里？
与2003年版课程标准相比2017年版课程标准被称为新课标，新课标新在哪里？
凝聚了学科核心素养，指明了教学的方向
新课标提出的学科核心素养不仅能帮助教师提升教学目标，还可以引导教师在具体的教学设计中实现以下三个转变，
1.由抽象知识向具体情景转变。
以网的教学多以学科知识为核心，注重知识体系的完整性，传授知识往往过于抽象，难以形成解决问题的能力，核心素养的提出，可以引导教师在教学中注意把抽象知识与真实情景相结合，关注情景的创设，为学生提供更多的能够利用所学知识解决真实问题的机会。
2, 由知识中心向素养中心转变。
现在强调核心素养目标，不是说三维目标不正确的，也不是不重视机知识技能目标了。三维目标如果不整合不借助过程与方法，这是技能目标就很难落实，没有适合的载体，学生没有充分的体验情感态度与价值观的目标也不容易达成。
学生通过对学科知识的学习，品德和价值观都会打上学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程，然而目前教学实践过于强调学科知识弱化了，有知识转化为学科素养和能力的过程，核心素养目标的提出，可以帮助教师扭转这是本位思想，引导教师再将知识转化为能力素养上下功夫。
3，由教师中心向学生中心转变
新课标提出的核心素养，离不开学生的积极参与，更离不开学生的深度体验和探究，核心素养就是学生在与情景的持续互动中，在不断解决问题的过程中形成的隐含了学习方式与教学方式的变革，他指导教师在教育实践中要以学生为中心，引导学生开展基于问题解决的项目研究开展体验式的合作式的探究式的学习。
核心素养如何转化为教学目标
课程标准提出的核心素养是课程的总目标，它与具体的具体目标之间还有很多小台阶。
这个小台阶就是这门课程的具体目标，这门课程下不同模块的具体目标，每个模块下不同单元的技术目标，以及每个单元下不同课时的具体目标，这些小台阶是从课程到课时的一系列具体目标，这一系列具体目标构成了，落实核心素养的目标系统。
课程标准转化为具体目标是一个复杂的过程。要实现这个转化，教师不仅要对课程标准进行系统分析和研究，还要研究学生的认知规律，研究各种版本的教材，研究教学实施过程，质量评估过程等。
首先教师要系统学习研究课程标准，特别是课程的性质，课程的理念，以及课程的总目标部分深入挖掘课程标准的内涵，领悟课程标准的深刻含义，用课程的总目标统领具体目标，将课程理念贯彻到每个具体目标中。
不同学科的核心素养有的是4条，有的是5条，不论多少条都是高度概括，比较宏观的，我们教师需要思考每条核心素养都包含了什么内容，可以从哪些维度理解？可以从哪些方面细化？例如科学探究的具体内容是什么？科学精神包含哪些精神科学思维的具体表现是什么的？
其次教师要将这些上路的课程概念，课程性质和学业质量标准，课程结构，课程内容建立联系，找到落实素养目标的载体。
例如初中化学，包括上下两侧根据学生质量标准的不同水平，可以先将核心素养与具体的课程相结合，在不同的课程中找到核心素养落实载体，进而再将核心素养与具体的课程内容建立联系，为落实核心素养找到具体的内容载体。
从课时教学到单元重构。
1.单元学习是落实核心素养的有效路径。一个学科的核心素养就像一栋大楼，我们原来都是按照知识点教学的，一扇门教一下，一扇窗教一下，水泥教一下，钢筋教一下，这样的教跟整栋大楼难以建立关联。而单元就是一间房子，既有门又有窗，将门、窗、水泥、钢筋等结构化，就变成一个单元。当我们设计一个单元的时候，更容易看到价值观念，这就是指向核心素养的课程发展给我们带来的一个变化。
2.真实问题是培育核心素养的摇篮。以解决问题的任务来驱动，引导学生在参与问题解决的实践中提升能力发展素养。学生的核心素养不是直接有教师教出来的，而是在问题情景中借助问题解决的实践培育起来的。也就是说在课堂教学中教师引导学生发现问题提出问题及分析问题解决问题，这是培养学生核心素养的重要途径。
在备课过程中，教师往往特别重视问题的设计，在导入环节教师一般都通过有启发性的问题导入新课，然后展开具体教学。在教学过程中，很多时候教师还会设计一串问题，由浅入深，环环相扣，通过“问题串”推进课堂教学。
一位老师老师，在执教八年级生物《动物的运动》时，导入新课后的问题：
通过本节课学习，我们将知道:
1.运动系统是由哪些部分组成的？
2.骨、关节和肌肉怎样协调配合完成动作？
3.运动对动物生存具有什么意义？
以上问题聚焦了这些内容，“问题串”也考虑了前后问题的衔接与逻辑关系，如果解决这些问题就能实现知识技能目标。但是还不足以落实过程与方法、情感态度价值观的目标。
3.跳出知识点，聚焦学科大概念
知识通常可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括事实性知识、概念性知识和原理性知识；程序性知识是关于“为什么”和“怎么做”的知识，包括方法性知识、过程性知识和操作性知识；策略性知识是关于“怎样思维和认知”的知识，是关于元认知的知识。
反思日常教学，我们对上述三类知识并不是同等关注的，很多时候比较重视陈述性知识，偏重知识的符号性特征；对程序序性知识的挖掘不够深入，处理层次较浅。对策略性知识常常比较忽略，对学生是如何学习的、如何帮助学生学习的知识重视不够。
学科大概念可以整合零散的知识点。学科大概念是指能够将学科的相关内容联系起来的概念。学科大概念就像知识的粘合剂，发挥着支持魔术贴的作用，它不仅是一个概念还是一个工具，帮助学生将零散的知识点整合起来，帮助学生从更核心的，更上位的视角进行观察和思考。
学科大概念是指向学科核心的概念。他少而精，抽象概括。具有广泛性，通识性，永恒性和应用性。有的学科在课程标准中虽然没有明确列出学科大概念，但其中反复出现的一些关键词或短语，例如数学课程标准中的“数学建模”、物理课程标准中中的“科学探究”、化学课程标准中的“宏微结合”、地理学科中的“人与自然是生命的共同体”等，其实都是学科大概念。不论学科大概念，从哪里来都离不开对课程标准的学习与研究。
学科大概念只要是一个概念，能分解出更小的概念，都可以成为大概念，也就是说大概念是一个相对概念，大概念可以有不同层级。但不论是哪个层级的大概念，都要具有基本特征及一定的抽象性，综合性、普遍性和迁移性都不是显而易见的，都需要学生通过问题解决，通过持续的思考与探究才能获得。
三、学习目标是为学生学习而设计的
常常听到老师这样抱怨。这个支点我讲了很多遍了，学生怎么还不会呢？原因可能就是学生并不知道应该学什么，并不清楚应该学到什么程度，即学生根本不知道具体的学习目标是什么。
教学目标往往只在教师心中，即使将教学目标写在讲义中，出示在课件上学生也往往看不懂，看不明白，因为教学目标与学习目标本来就是两码事儿。
1.教学目标的陈述方式往往高度概括。
描述知识目标常采用抽象的动词。案例不同学科的知识目标：
1.理解并掌握正弦定理的证明，运用正弦定理理解三角形
2.理解加速度的概念掌握加速度是表示速度变化快慢的物理量
3.掌握中华民国临时约法的内容，理解南京离职政府的革命性质，认识到临时政府颁布的法令和措施，对中国近代社会的影响。
教师在描述知识目标时，常常采用理解掌握，说明这样的动词，因为他们不知道理解掌握的区别什么，也不知道从哪些维度说明是符合要求的，这是目标中描述的知识内容，对学生来说通常是全新的，涉及很多新术语，新概念新知识对学生说来说本身就具有挑战性和难度，当新知识和中央动词结合在一起的时候，可以想象正在进行目标对学生意味着什么，很多时候他们都是不知所云的。
过程与方法，目标描述的比较笼统，概括。
1.通过朗读认识海燕的形象，体悟海燕的豪情。
2, 通过创设情景，体验历史，分组讨论观念交流，引导学生进行自主学习、探究学习、合作学习，体验第二次工业革命改变了世界和人们的生活，掌握第二次工业革命的成就，理解其特点。
上述案例中的第一个目标过程与方法描述的非常笼统。“朗读”虽然是实现教学目标的一种方法，但学生怎样朗读，在朗读过程中要做哪些事情，才可以认识海的形象？这在过程与方法中都没有具体说明。
上述案例中的第二目标对过程与方法的描述看出具体，但同样没有可操作性，教师用了很长的句子进行描述，希望学生能够看得明白，知道该怎样做。但对学生来说，在一节课中既要自主学习，还要探究学习，更要合作学习；既要体验、分组讨论，还要交流观点。面对这么多的过程方法，学生会感到迷茫，无从下手。
对情感态度及价值观目标描述得形式化。请看下面的案例，不同学科的情感态度与价值观目标：
1. 培养学生的探究精神，创新精神。
2. 形成学生的合作意识，保护环境意识。
3. 提升学生的阅读兴趣，学习的积极性与主动性。
4. 树立辩证唯物主义的人生观和实事求是的思想。
以上案例呈现的是4个情感态度与价值观目标都描述的比较大比较虚，有的就是套用的课程标准中的原话。情感态度与价值观目标，如果没有与知识目标结合，如果不从过程与方法中切入，如果没有具体的实施路径和实施载体，就很难实现。
不论是知识与技能目标、过程与方法目标，还是情感态度与价值观目标，如果站在教师视角常常就描述的比较概括笼统。这些形式化的描述且不说学生，恐怕连老师自己都不知道是否能够实现。
2.教学目标的实施更侧重教师的主导
教师主导教学内容的实施。从教学内容的实施来看，教师是一节课或者一个单元教学内容的设计者。教师研究课程标准，分析教材，再经过学科组、教研组的研讨，形成一节课或者一个单元的教学设计。这是一个专业化的过程，体现了教师职业的专业性与科学性。从这个意义上说，教师主导这些内容的实施没有意义，也作为旁贷。
此时教师需要反思：如此进行准备、专业化设计的目的是什么？
我们永远不要忘了，学习的主体是学生，所有设计和准备都是为了学生能够学会相关内容，希望学生掌握相关技能和方法，希望学生能够不断提高综合品质。基于此，教师应该将这些内容告诉学生，让学生知道这节课学习什么内容、为什么学习这些内容、要学到什么程度才符合要求，让学生拥有学习的自主权。
然而实际的教学情况常常是教师清楚这节课学的内容清楚重点在哪儿，难点是什么，但学生并不知道。所以，在课堂上，教师说什么，学生就听什么；教师讲什么，学生就记什么。教师按照自己的预设往前推进，学生跟着教师节奏走。学生一旦没跟上教师的节奏或者上课走神了，或者是生病耽误课了，都会影响自己的学习。
更令人担忧的是，长此以往学生对教师的依赖性增强，一旦离开教师就不知道该学什么，不知道该做什么了。
教师主导教学活动的开展。我们知道，教学活动是实现教学目标的重要载体。如果教学目标是按照教师的视角描述的，教学活动的开展也会更多地依赖教师主导。一次，听一节生物课，教师为学生准备了龙虾。一进入教室学生就迫不及待地想动手做实验，但教师要求大家先不要动。原以为教师是要先讲注意事项和要求，然后再开始观察。没想到，教师是按照自己的设计，先创设情境，引出本节课的学习内容，然后开展一系列活动：让同桌相互交流，然后观看视频，请学生回答相关问题。
课已经上很久了，教师还没提龙虾的事儿。学生碍于有老师听课，“耐心”地等待老师的命令。结果，有一组学生的龙虾爬出了盘子，学生尖叫起来，迫不及待地动手、观察，但老师下的指令却是：“给大家1分钟时间，先观察龙虾的外形……”接下来教师又继续讲解。过了一会儿，教师又提出给学生1分钟时间，用摄子刺激一下龙虾，观察龙虾的反应……一节课下来，学生动手、观察、实验的时间不足5分钟。
这样的课堂，虽说有学生阅读、观看视频、小组讨论、实验观察等多项活动，但学生下课时的表情表明他们并不开心。
这节课教师对活动的设计不可谓不用心，什么时候全班活动，什么时候分组活动，什么时候阅读，什么时候讨论，早已成竹在胸；对每个活动所用时间也做了细致的规划。但唯独没有真正考虑学生，没有让学生知道这节课究竟要学什么，要做什么。学生不知道为什么准备了龙虾却不让动手做实验，不知道提供龙虾的目的是什么，学生的兴趣、基础和经验在教学过程中都没有被尊重，更没有发挥应有的价值。
教师主导教学评价的过程。教学评价是对教学过程和教学结果进行判断，依据是教学目标。当教学目标从教师维度进行描述时，教师的教学目标比较清晰，教学评价自然更多的依赖教师来进行，由教师主导评价过程，作为学生学习主体的学生，由于对教学目标并不十分清楚，所以很难参与到教学评价中。
如果课堂上有教师的评价，也有学生的自我评价，还有小组之间的相互评价，多种评价方式相互结合，这样就会有利于学生认识自我，建立自信，激发学习的力动力。有效的进行学生自评学生之间的互评，关键是学生要清晰学习目标，知道评价的标准和原则，知道从哪些维度进行评价，否则即使有多种评价的方形式，也很难保证评价的实效。
总之，在教学过程中“教学目标”如果仅仅是教师清楚，没有从学生视角进行描述，没有转化为学生清楚的“学习目标”，教学过程的实施必然更多地依赖教师的作用，依赖教师的设计和组织，依赖教师的讲解与分析，教学目标的达成对教师的依赖程度较高。长此以往，学生思考、探究、分析、判断的意识和能力就会减弱。
学习目标是为学生学习而设计的
陶行知先生曾说“先生的责任不在教，而在于教学，是在教学生如何学”，这句话揭示了教学的本质，即教学的过程就是学习的过程，就是教学生如何学习的过程。
“教学生学”，就要让学生知道学什么、怎样学、学到什么程度、评价的标准是什么，也就是要让学生知道自己的“学习目标”。若连学习目标都不知道，怎么能期待学生能主动参与，合理规划，不断挑战呢？怎么能期待学生能学会学习呢？
为学生的学习设计“学习目标”，是实现从“教”走向“学”，实现学生学习的前提与保障。
1.学习目标应通俗易懂，让学生一目了然
学习目标是从学生视角出发，为实现预期的学习结果，为学生制定的目标。它向学生传递一节课或一个单元的学习内容，让学生清晰地知道一节课或一个单元最终要达到的结果是什么，并让学生理解他们这样做的原因。有了这样的学习目标，学生才可能自主地规划自己的学习进程，主动参与到学习过程中来。
由于学习目标是为学生制定的，所以能够让学生看得懂、看得明白特别重要，因此，教学目标确定后，如何描述学习目标很关键。
描述的语言要让学生看得懂，看得明白
首先，对学习目标的描述应尽量不使用难懂的语言，应尽量少用书面语言。专业性特别强的概念、原理，可以增加一些条件、背景、解释，以帮助学生理解。
其次，对学习目标的描述应尽量使用简短的句子。不得不使用长向子时，也尽量分解为不同的层次进行表达。这样学习目标的表述可能会长一些，但没关系，重要的是让学生能明白。什么样的方式适合学生了解，就用什么样的方式；怎样表述学生容易理解，就怎样表述。
最后，对学习目标的描述应用亲切、平和的语言。不是下命令，更不是居高临下地布置任务。学生是学习的主体，要让学生感觉这个目标是他自己的，不是教师的要求和命令，建议使用第一人称进行描述。例如，“我们将要……”或者“我能……”等。
描述的行为要具体、可操作。学习目标是服务学生学习的，它不同于教学目标。教学目标不论使用多么抽象的词汇，不论多么概括，教师心中都知道具体的教学内容是什么。为学生学习准备的学习目标需要描述得细致具体，具有可操作性，让学生知道具体要学习什么，要做什么。
请看下面的案例。
【案例高中语文《论语》单元学习目标设计】
1.我能从鲍鹏山《孔子传》、李零《丧家狗：我读（论语》》《人能弘道：傅佩荣谈论语》等资源中，选择一本或两本进行阅读，并在此基础上，提炼出自己理解的《论语》的主要思想。
2.我能根据每本书的思维导图整理出自己的观点。
3.我将通过自己喜欢的方式制作出《论语》主要思想的思维导图。(此案例由北京市十一学校闫存林团队提供）
上面的学习目标采用了“我能……”的句式。使用的动词是“选择”“阅读”“提炼”“整理”“制作”，都比较具体，具有可操作性。如何选择？目标中给出了选择的范围。阅读后做什么？目标中也指出了阅读后的任务。怎样表达自己的思想？目标也提供了方法。这样的学习目标，学生一看就知道是什么意思，知道如何做。
2.学习目标应让学生知道做什么，做到什么程度
学习目标不仅要让学生知道学什么、做什么，还要让学生知道学至什么水平是合格的，做到什么程度更好。这样，学生就能够根据学习目标不断评估自己的学习。
学习过程可视化请看下面的案例。
【案例不同学科描述的学习目标】
生物：我能利用生命的物质观，为目标人群（“三高”人群、减肥人群、青少年等）提出饮食建议和营养食谱。
化学：我能运用所学知识说明如何使用不同种类的加酶洗衣粉根据不同的外在条件（如温度）,清洗衣物等日常生活用品。
地理：我能在“海底地形图”上，运用海底扩张学说与板块构造学说的主要观点，解释涉及的地理现象，并在解释的过程中能够指出两个学说在应用上的差别。
语文：我能从《史记》每位史传人物的重要事件中，提取关键信息并加以分析，概括人物性格特点。
首先，上述学习目标清晰地表达出学生要“学什么”。目标中使用了“提出”“指出”“提取”等可操作的行为动词，将学习任务清晰地呈现给学生，学生知道了要学什么，要做什么，实现了学习内容的可视化。其次，上述学习目标清晰地表达出“如何学”和“怎样做”，让学习过程进一步可视化。
例如，如何为目标人群提出饮食建议和营养食谱呢？目标中提出要“利用生命的物质观”，这就提示学生要将自己对生命物质组成的认识、对生命物质观的理解，运用到饮食建议和营养食谱中。同样，学生如解释相关的地理现象呢？目标中也指出要“运用海底扩张学说和板块构造学说”，还要“指出两个学说在应用上的差别”。
这样的描述，不仅让学生清晰地知道要学什么，要做什么，而且还为学生的学习提供了脚手架，让学生知道应该怎样学，如何做。这样的描述，使学生如同看到了自己的学习轨迹，看到了自己正在通往目标的路上，看到了学习成功的证明或表现。
学习结果可测量。如何让学生知道做到什么程度是合格的，是达标的呢？也就是说，学习目标如何发挥其可评估、可测量的作用，使学生不仅知道学什么、如何做，还能知道做的效果如何呢？
例如，上述生物学科的学习目标是：“我能利用生命的物质观，为目际人群（“三高’人群、减肥人群、青少年等）提出饮食建议和营养食谱。”这个学习目标学生虽然知道做什么，但是不同年级的学生由于掌握知识的程度不同，完成的情况会差异很大，而且学生提供的饮食建议与专业营养师提出的建议也会存在差异，究竟做到什么程度才合格，这也是学习目标应该告知学生的。
对此，教师还设计了量规来描述达到学习结果时的具体行为和表现，描述在达成学习目标过程中需要经历的阶段，从而帮助学生判断自己正处在哪个阶段，正处在什么位置、是否合格，如何能达到优秀，距离目标还有多远（见表4-1)。
学习目标的重要功能是指导、帮助学生学习。也就是说，学生在学习目标的指导下，能够自主规划学习进程;能够按照学习目标，展开阅读、实验、探究、研讨等学习过程;能够依据学习目标，反思、评估自己的学习结果。
素养的落实最终要体现在学生身上，是学生在学习实践中、在体验探究中逐渐形成的综合能力和必备品格。如果转化后的目标不能指导学生学习，学生还是不知道该做什么，就会又回到跟着老师走，教师让做什么就做什么的被动学习局面。
学习目标要指导学生的学习，就是要让学生看得懂要学什么，看得明白要做什么，知道要完成哪些任务，知道自己完成的效果如何，所以，由教学目标转化来的学习目标，不是简单地把教学目标写成学习目标，而是从形式和内容都要做相应的转化。
1.学习目标在行文时要以学生作为第一人称进行描述
学习目标的行为主体是学生，不是教师，所以，在学习目标的陈述中，要以学生作为第一人称当作主语进行描述，用“我将要学习......”“我能够.....”这样的句式，让学生感受到目标是写给他们的，是自己要教完成的学习任务，要做的事情，不是老师的目标。所以，在描述学习目标时应该避免“培养学生......能力”“使学生掌握......”这类句式，因为这类句式中的行为主体是教师，这样表述会使学生认为学习是教师的事情。
2.要避免使用教学目标中比较概括、抽象的词语
应尽量使用清晰、准确的词语表述学习目标，使学生看到后容易知道是什么意思。例如，教学目标中常常出现“理解”一词，其实学生是不明白的。此时需要将“理解”进行拆分，转化为学生更容易理解的内容，转化为学生更明白如何做的词。例如，可以结合具体内容，将“理解”拆分为“解释”“举例”“比较”“推论”“分类”等词语，这样学生就比较容易明白什么是“理解”了。
3.要细化教学目标中比较空洞的内容
学习目标要尽可能具体，有可操作性。例如，教学目标中常出现“培养学生的科学探究意识和科学思维”。这样的目标学生很难理解，什么是“科学探究”?什么是“科学思维”?如何“培养科学探究意识和科学思维”?这些目标都很大，放在很多课程上都适合，很难真正落实。
针对这种情况，要分解目标，结合具体内容，指导学生在做具体事情的过程中，在完成学习任务的过程中加以落实。所以，要找到实现这样目标的载体，进行具体的描述。
例如，科学思维包含实证思维，结合生物学科“丰富多样的现存物种来自共同的祖先”这一内容，可以将学习目标表述为“我能从分子生物学、细胞生物学、胚胎学、比较解剖学和地质学等多方面提供事实，说明当今生物具有共同的祖先”。这样学生既知道该做什么，也知道如何做，同时在收集多方证据的过程中，学生自然就有了实证的思维。
转化后的目标要能够激发学生学习
由教学目标转化来的学习目标，应能激发学生的内在动机，唤起学生的学习兴趣和热情，能够引导学生持久学习和深入理解。学习目标越具体、明确，越符合学生实际，就越容易激发学生的学习兴趣，学生也就越容易上手做;学生的每一次努力越能够获得成功，就越容易带给学生喜悦的学习体验。当然，要做到这些并不容易。在学习《论语》这个单元时，在将教学目标转化为学习目标的过程中，四年制高一的老师们就经历了数易其稿的过程。《论语》在整个中学阶段，学生会学习多次。针对四年制高一的学生，什么样的学习目标可
以激发学生持久的学习呢?
请看下面的案例。
【案例 四年制高一语文《论语》单元目标设计】
教学目标
1.希望学生能够理解《论语》的主要思想。
2.希望学生能够表达对《论语》主要思想的理解。
3.希望学生能够在理解的基础上背诵 60 则出自《论语》的常用语句。
这三条教学目标中第一条是关键，如果学生没有理解《论语》的主要思想，也就谈不到表达，更谈不到在理解的基础上背诵。那么，如何让四年制高一的学生能够理解《论语》的主要思想呢?如何将这条教学目标转化为学生的学习目标呢?如何让转化后的学习目标激发学生学习呢?
学习目标 1:
(根据上述“教学目标”1 转化而来)
1.0版:我能够通过阅读《论语》，形成对其主要思想的初步理解。
2.0版:我能够基于他人对《论语》的解读，形成对其主要思想的理解。
3.0版:我能够基于傅佩荣、李零、鲍鹏山、陈来等人对《论语》的解读，形成自己对《论语》主要思想的理解。
(此案例由北京市十一学校中建箱团队提供)
1.0版的学习目标1，教师只是在人称上做了调整。将“希望学生能......”转化为“我能......”，显然，此目标不够符合学生实际，难道学生要通过阅读整部《论语》来理解其主要思想吗?这对十四五岁的学生来说，此目标缺乏可行性，学生很难有兴趣。
2.0版的学习目标 1，考虑了学生的认知基础，搭建了一个小台阶，提供了一个方法，就是可以通过他人对《论语》的解读，形成对其主要思想的理解。此时的目标难度减低了，阅读他人对《论语》的解读，显然要比阅读《论语》原著更容易一些，但同样可以形成对论语主要思想的理解。不过，此时的学习目标还不够明确，从古至今，有很多人对《论语》做过解读，阅读谁的解读呢?哪些人的解读更具代表性呢?学生是不知道的。因此，面对 2.0 版的学习目标 1，学生还是不容易上手做。
3.0 版的学习目标 1，更加深入考虑了学生的实际，为学生提供的脚手架更加具体，更具可操作性。在诸多对《论语》的解读者中，教师筛选出了“傅佩荣、李零、鲍鹏山、陈来等人”。这些人的解读更符合目前多数学生的认知水平和阅读水平，更符合学生实际。这样的学习目标具体、可操作、具有选择性，学生读傅佩荣对《论语》的解读也可以，读李零的也可以，读鲍鹏山的也可以。这给学生预留了空间，学生会更加喜欢。结果，有的学生读完了傅佩荣的解读后，又读了李零的解读，接着又读了鲍鹏山的解读，形成了对《论语》的持久学习和深入理解。
教学目标转化为学习目标的路径多种多样。
实际上，教学目标与学习目标本质上没有区别，只是视角不同。将教学目标转化为学习目标，要遵循的基本原则是转化后的学习目标要让学生能看得懂，能指导学生学习。具体路径和方法多种多样，教师可以根据具体内容和学生实际灵活、机动转化。下面是一些教师的探索和实践。
学目通过引导性问题，将教学目标转化为学习目标
引导性问题
1.本单元结束后，什么内容是我应该掌握的?
2.本单元结束后，我应该具备什么样的能力?
3.我要如何做，才能表示我已经实现了目标?
上述引导性问题是通识性的问题，可以放在任何一个单元内使用。它们可以作为桥梁，为教学目标转向学习目标提供支架，帮助教师变换视角，换位思考，从学生的认知基础出发，完成由教学目标向学习目标的转化。
按照引导性问题提供的思路，教师可以针对不同单元，结合具体内容，从知识、能力等维度将教学目标转化为学习目标。当然，引导性问题不止这三个，教师在教学中还可以根据教学实际，探索出更多、更好的引导性问题。
同时，学生可以借助这些问题校正、反思自我的学习情况。它们可以帮助学生思考本单元的学习内容，引导学生进行自我规划，并促进学生进行自我反思、自我调整，帮助学生更好地学习。
通过学习任务，将教学目标转化为学习目标
在将教学目标向学习目标转化的过程中，教师有时候会感觉怎么描述都没说清楚，此时一个具体的学习任务或许可以使问题迎刃而解。
请看下面的案例。
【案例 四年制高一政治“国家政体与国家关系”单元】
教学目标
1.理解国家利益是处理国际关系的决定性因素
2.了解不同国家的政权组织形式及特点。
(此案例由北京市十一学校赵继红团队提供)
如何让学生“理解”“了解”这些内容呢?教师设计了一个学习任务:“绘制我国与 10个不同政体国家的亲疏关系图，并配说明书。”
要完成这个学习任务，首先，要了解我国和 10 个国家不同的政权组织形式和特点。其次，要确定考察亲疏关系的维度。依据哪些方面确定亲疏关系呢?学生可能会梳理出经济、文化、军事、政治、地理位置等维度;然后进一步分析我国在这些维度上与10个国家的亲疏程度，并量化打分;最后根据量化分数，即我国与 10 个国家亲疏关系的等级，绘图加以表达。
学生在此过程中，会总结出我国与 10 个国家的政权组织形式，会分析出决定国家之间亲疏关系的重要因素，从而理解“国家利益是处理国际关系的决定性因素”，达成学习目标。
学习目标是写给学生的，无论怎样转化，让学生明白、能帮助学生学习最重要。因此，问题、任务、例子、图片、比喻、题目、有趣的活动等都可以成为教学目标向学习目标转化的媒介。
需要注意的是，不论通过何种方式转化的学习目标，在实施前以及实施过程中与学生进行适时分享、交流学习目标都是非常必要的。
开始单元学习前，与学生分享学习目标，可以帮助学生进一步明确学习内容和学习任务，通过解释学生不理解或者不明白的地方，可以确保每位学生都可以按照学习目标展开学习。
为什么还要在学习的过程中再次分享学习目标呢?
一方面是因为学习目标在单元开始时虽然经过了分享交流，但单元学习展开持续一段时间后，有些学生会忘记当初的学习目标。所以，当学习进行了一段时间后，有必要再次与学生分享学习目标，再次明晰要去的目的地。
另一方面，在学习过程中分享学习目标是一种教学策略。再次分享目标，可以帮助学生回忆学习目标，反思自己的学习过程，判断自己%做的事情是否走在通往目标的路上，距离实现目标还有多远。
此时不论是以小组形式分享学习目标的进展情况，还是请学生口头表达在实现学习目标过程中遇到的困难，都可以进一步深化学生对学目标的理解和反思，帮助学生对学习过程进行梳理和调整。教师也可以根据学生完成学习任务的情况，对学习目标做进步的阐释和解读。