“精准教学体系”与单元统整教学

何捷

摘要：马扎诺在其研制的“新教育目标分类学”中提出了全新的“精准教学体系”，对统编小学语文教材单元统整教学具有极大的指导意义。基于这一体系，教师可以更为精准地理解目标，编制单元统整教学目标量规，科学、合理地实施教学，指引学生精准达成教学预期效果，减轻学习负担。

关键词：精准教学体系；单元统整教学；目标量规

一、马扎诺的“精准教学体系”

以罗伯特·J．马扎诺为首席的研究团队，在布鲁姆教育目标分类学以及比格斯的“可观察的学习结果SOLO分类法”基础上，提出将人的认知活动、心理动力和知识基础联系在一起，对教育学目标进行更为精细化的分类。这一分类在学界被称为“教育目标的新分类学”，由此建构的教学体系称为“精准教学体系”。①这一体系主张充分理解目标，并对目标实行清晰分类，在教学实践中具有极强的操作性。

（一）“教育目标新分类学”简介

华南师范大学课程教材研究所所长高凌飚教授在为《教育目标新分类学》作译序时，对马扎诺博士的“教育目标的新分类学”给予高度评价：既不是对布卢姆分类法的简单修正，也不完全是基于某种理论的重新架构。作为一种后来的、新近的分类法，它综合了心理学的最新研究成果并提出了自己的假设，有着鲜明的特点。该分类法的首要特点在于提出了一个崭新的学习过程模型。马扎诺提出：人的学习过程主要涉及三个系统，即自我系统、元认知系统和认知系统。学生面对一个新的学习任务的时候，首先由自我系统来判断任务的意义并决定投入的程度，也就是学习的动机问题。在解决了动机问题并决定投入学习之后，学习者会依据已建立起来的元认知系统决定学习的目标、方式和策略，然后运用认知系统中存储的具体认知技能去经历认知过程并完成学习任务。

可见，任何一个学习活动，都不是教师单方面的简单“传授”，也不是对学习内容的机械获取，而要涉及已有的知识体系，在充分理解目标的基础上，经由展开的学习过程，抵达预设的目标。学习的成效基于三类不同的知识：学生已有的知识储备、学生在成长中形成的心智程序、学生在学习过程中的心理动作程序。在整个学习过程中，这三个系统不断相互作用，学习者才获得相应的学习结果。

（二）“二维评价体系”的架构

基于这样的分类，马扎诺提出了“二维评价体系”。这一体系由两个维度架构而成。

第一个维度是知识。包含三个领域、六类知识：信息（细节、事理），心智程序（技能、流程），心理动作程序（技能、流程）。从知识维度我们发现，学习水平不仅因学习内容本身或者认知操作的复杂程度而变，还因学习者对相关内容的熟悉程度而变。相对复杂的内容，可因学习者熟悉而变得容易；反过来，相对简单的内容，可因学习者不熟悉而变得困难。可见，更频繁、科学地参与学习，不但能获得相应的学习结果，还能增强学习动机，更新元认知，发展心智，这也就是“越学习越爱学习，越容易学会”的道理。

第二个维度是思维（心智过程）。包括三个系统、六种运作，详见表1。认知系统中，“提取”涉及回想和执行；“理解”涉及综合与表征，是对知识的整合与符号化；“分析”涉及比较、分类、概括、错误分析等；“知识应用”涉及决策、问题解决、实验探究、调查研究等。元认知系统包括目标设定、过程监控以及清晰度和精确度的监控。自我系统包括检验重要性、检验效能、检验情感反应和检验动机。

表1思维维度与加工层次

（三）“精准教学体系”的确立

马扎诺将“二维”框架纳入评价后发现，在教、学、评一体化的统筹下，基本能囊括学校教学所要达到的方方面面的目标，任何一个具体的学习目标，都可以在这一框架中找到合适的位置。基于此，马扎诺提出了“精准教学体系”———学习中的目标、过程、结果三个方面，都是可以事先设定，可以精准定位，也可以随时评估的。教什么？教到什么程度？教得怎么样？这些思考不再停留在意识层面，而是可以通过精准的教学予以实施，让学生在学习中真正受益。

二、统编小学语文教材单元统整构想

（一）认识教材的编撰系统

统编小学语文教材采用“双线并轨”的方式编

撰。先确定选文的内容，按照“内容主题”组织成一个单元模块，一个单元中的课文都体现着与内容相关的主题，各个单元之间的内容则有所区别，形成一条显性而清晰的“内容线”。“内容线”使教学有了方向，明确“要教什么”；但同时，内容线也很容易让教学陷入“为内容而教”的狭窄格局，出现“用新教材，走旧教学路”的情况。而且，一篇一篇平均用力的平推式教学，也容易加重认知负荷。

统编小学语文教材还有另一条暗线，即“语文要素线”。顾名思义，“语文要素”就是语文学习中最重要的元素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、关键的学习策略和应有的学习习惯。各个要素融于内容中，在单元中划分为若干知识或能力训练点，由浅入深，螺旋上升地递进式生长。“语文要素线”的确立，使教学有了核心主旨，即“教学服务于学生的语文核心素养提升”；但同时也给一线教学带来了困扰，语文要素搭载在单元教学内容中，分散在各个篇目里，如果不进行整体规划，教学便会出现零散、随意的状态。

单元统整教学构想

统整，是“统”和“整”的组合词。统，就是总括、统合；整，就是处理、整理。单元统整教学，就是对整个单元的学习目标、内容、方法、过程等，进行统合、规划，并充分考虑教师、学生、学习这三方因素，科学实施教学，促成目标抵达。单元统整教学，既把握“内容线”，确保学生“学到”；同时注重落实“语文要素”，确保学生“学会”；并将二者融合在科学安排的单元教学过程中，促进学生“会学”。统编小学语文教材为这样的构想提供了基础保障。总主编温儒敏教授说：“新教材提倡的是以学习任务群为中心的大单元教学，要先明确单元所承担的任务是什么，然后以任务来带动整个单元的教学。教材中的单元学习任务不是课后练习，而是设计这个单元教学的依据，也是学生用以整合单元课文阅读与写作的抓手。”①可见，统编教材是适合进行统整式教学的。

从宏观层面看，统整教学是教学改革的发展趋势。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出，“语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”。中小学语文教学的“标准”，也将以“任务群”的方式重新规划和设计。在此背景下，单元统整教学将成为一线教学实践中最能体现“学习任务群”主旨的新教学样态。可见，统整式教学为教师必须关注与亲历的教学变革。

学术界对教学的重新审视、改良与建设，也为单元统整教学提供了理论支撑。美国学者格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰提出“追求理解的逆向设计”，逆向设计下教学活动的操作流程为“WHERETO”：“W”即为明确教学目标，提示教师需要从学生学习的角度去思考，如何依据目标开展教学活动。之后的分别为：H———激发学习兴趣；E———逐步探究主题；R———反思学习过程；E———展评学习所得；T———设计多元风格；O———组织教学活动。“WHERETO”构成了一个从“理解目标—抵达目标”的学习闭环。将“追求理解的逆向设计”运用于小学语文单元教学，即可明确“单元统整”的基本格调———围绕着单元教学目标这一“大概念”，充分展开学习，学习的全过程通过评价予以辅助与纠偏，让学习始终朝着目标进发，直至抵达。

基于以上思考，我们将单元统整教学的流程框架设想为五个环节：(1）整体阅读单元内容； (2）编制教学目标量规；(3）按照量规落实教学； (4）依据量规检查效果；(5）成果展示与巩固。在环节（3)、环节（4）中，同步嵌入评价，评估教学阶段成果。如抵达，则继续推进；如未抵达，则进行缺学补教。这样的统整式教学，解除了教师个人经验的钳制，减掉了学生无须承受的负担，确保学习抵达预期的目标。而且，区分精读与略读两类课型，有效地避免在每一篇上平均用力，教学中凸显能力提升的训练，实现弹性、高效教学。一切的努力就是为了目标的抵达！

显而易见的是，我们构想的单元统整教学，“编制教学目标量规”环节是成败的关键：“整体阅读单元内容”环节，为了理解目标，准备教学；之后的两个环节，围绕目标进行；“成果展示与巩固”环节，印证目标。

三、“精准教学体系”在单元统整教学中的运用

单元统整教学，既是一种教学设计，也是一种教学理念。这一理念和设计，特别是最关键的“编制教学目标量规”环节，依据的就是马扎诺的“精准教学体系”。

（一）理解教学目标

科学编制教学目标量规，首先必须理解教学目标。对于“理解”，格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰在《理解为先单元教学设计实例》一书中有两个界定：“一是‘意义建构活动’，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解；二是‘学习迁移活动’，即学生能够将理解、知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。”可见，对于单元教学目标的理解，不是原先笼统意义上的“一读就懂”，而是能“清晰分解，清楚认知，让目标经过解释、建构、加工后，能关联新旧知识，将所学的知识与技能有效运用到新的情境之中，并不断向往更为深层次的学习领域”②。

统编小学语文教材的单元教学目标看起来很简单，陈列在单元导读页面。比如，四年级下册第五单元教学目标表述为：“了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物。”理解这

一目标，首先要从概念视角审定：什么是“按一定顺序写景物”？此环节可用的方法有定义、考辨、确证、释义、插入、召回、选择等。其次，要提供“连

接桥”，将孤立、零散的知识，放到更大的知识图谱中去观照：之前学过什么类似的知识？哪些储备有助于本次学习？这就是建立起“概念魔贴”，让新旧知识产生关联。此环节可用的方法有分析、

比较、对比、批判、评估、解释、概括、证明、检验、汇总、测试等。再次，要思考如何迁移：学到的知识有用么？怎么用？所学的内容如果能在解决其他情境下的其他问题时同样适用，实现迁移，则表明目标理解的准确性。此环节可用的方法有适应 （根据反馈）、调整（根据结果）、应用、创建、设计、执行、自我评估等。

理解教学目标，是将外显的文字转化为可解释、可应用、可辩驳、可移情且可反思、可自知的内化信息。

（二）编制教学目标量规

1．设定三类目标。

理解教学目标之后，就进入“编制教学目标量规”环节。马扎诺“精准教学体系”中的目标有三种类型：

(1）学习目标，指学生在单元学习后需要掌握的知识与技能。统编教材的学习目标设定，参考来源有三处：一是《义务教育语文课程标准（2011年版）》的阶段目标；二是单元导读页；三是教材中的诸如课后练习、交流平台等助学系统。学习目标规约了学生在本单元课程结束时应抵达的程度，完成学习目标需要经历一系列的课堂教学。

(2）基础目标，是指学生达成学习目标的先决条件。设定基础目标时，要考虑三个方面：一是学生能示证对这个目标的理解；二是学生在之前的学习中是否接触、运用过这个技能；三是学生是否经历过类似的学习过程。

(3）复杂认知目标，是指为了帮助学生拓展和深化所学的知识和技能。这一类目标的要求比教科书中设定的更为高级，并不要求每位学生都要抵达。完成复杂认知目标需要更为深刻的思考，学生要能以更复杂多样的方式解决不同的问题。

2．经历三个步骤。

目标量规编制总体分为三个步骤：(1）区分目标中的陈述性知识和程序性知识；(2）将目标细分；(3）剖析出学习目标、基础目标、复杂认知目标。①

比如，四年级下册第五单元教学目标“了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物”中，陈述性知识为“理解顺序”“理解游览顺序”“写景物的方法”，程序性知识为“如何确定游览顺序”“如何按顺序写”。三类目标细分与剖析如下：

学习目标可以细分为7项：(1）知道文中所写景物的特点；(2）了解课文中的写作方法；(3）了解课文的写作顺序；(4）学会按游览顺序写景物的方法；(5）学会按其他顺序写景物的方法；(6）按游览顺序写景物；(7）按其他顺序写景物。目标的设定与《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段目标“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”相匹配。

基础目标可以细分为5项：(1）标注出文中有关顺序的相关内容；(2）标注出文中表述地点转换的承接词；(3）认识游览与观察中的顺序；(4）明确按照不同顺序写景的优势；(5）绘制线路图、导览图等图例。基础目标决定着单元中的每一课到底应该“教什么”。比如，《海上日出》一课，要完成目标（1)、目标（2)、目标（3)、目标（5)；《记金华的双龙洞》一课，要完成全部5项目标；习作例文《颐和园》，要完成目标（1)、目标（2)、目标（3)、目标 (5)；习作例文《七月的天山》，要完成目标（3)、目标（5)。

基础目标设定，有必要参考每一课的课后练

习。教材编者在这一重要的“助学系统”中预设了教学意图，为我们理解目标提供了指引。比如，《记金华的双龙洞》的课后练习有两道（如图1)，教学时，应让学生标注出文中有关顺序的相关内容，标注出文中表述地点转换的承接词，结合前文《海上日出》的学习，认识游览与观察中可运用的不同顺序，明确按照不同顺序写景具有的不同优势，按照要求完成线路图。因此，本课教学需要完成全部5项基础目标。

图1

复杂认知目标可以细分为3项：(1）在全新的环境中设定游览顺序；(2）在实景观察中完成对景点特征的采集；(3）用文字呈现游览与观察结果。有创意地完成单元习作，可作为对本单元复杂认知目标的执行。

3．划分表现层级。

目标量规是一个层级设定，清楚地说明与具体标准相关的不同层次的知识和技能。按照预期使用目标量规，能够推动课程的实施，并做出合理评价。因此，马扎诺将目标量规形象地比喻为教学的“GPS”。借助目标量规，可以发现：学习处于什么位置（能力级别）；要到哪个地方（目标地）；距离目的地还有多远（认知差距）；如何去往（学习路径）；如果发生错误，能否改变（学业测评与反馈）；等等。

马扎诺的“精准教学体系”将目标量规分为5个表现层级（如表2)，这样设计有三个优势：其一，当学生的学习情况以量规的形式清晰地呈现层级时，教师和学生对学习目标的理解和表现就有了明确的方向。其二，一个架构完善的量规可以帮助教师更为准确、具有选择性地布置学习任务，取消与目标不符的项目。其三，量规也可以作为反馈工具，帮助教师集中精力对个人或班级的表现及时做出反应，打好“补丁”，实现有针对性地提升。

表2教学目标量规的表现层级

单元统整教学目标量规的设计，对应马扎诺“精准教学体系”的5个层级即可。其中，0．0级别就是固定设计为“即使提供帮助，学生也没有成功”，1．0级别固定设计为“在帮助下，在2．0级别和3．0级别取得部分成功”；而2．0级别，则对应着“基础目标”（包含达成学习标准的基础知识和基本过程），3．0级别对应着“学习目标”（也可以包含部分“复杂认知目标”所涉及的技能），4．0级别对应着“复杂认知目标”（包括加深思维水平的知识和技能，或是在更复杂的内容下，改变标准所适用的背景知识）。这样，结合之前的目标设计，就可以初步绘制目标量规表了。比如，四年级下册第五单元具体的教学目标量规如表3所示。

表3四年级下册第五单元教学目标量规

4．添加能力层级。

最后一步，就是在具体的“学习目标”“基础目标”“复杂认知目标”描述前，添加马扎诺“精准教学体系”中“思维”维度的“认知系统”四个层级，意在对目标实施更为精准的界定。“认知系统”能力层级对应的目标量规如下页表4所示。

“认知系统”能力层级中处于最底层的是“提取”，包含两种基本类型的思维过程：回想和执行。这些过程本质上是分级存在的。也就是说，为了让学生执行某种程序性知识，首先必须能够进行识别，然后回忆多个方面。在这个思维层面上，不要期望学生能够深入学习知识或知识的基本结构。第二层是“理解”，是超出“提取”的高一层级别。在这个思维层面上，学生能够整合知识并将知识抽象化，能够识别关键信息和基本信息，排除非关键或非基本的信息。第三层是“分析”，涉及学生对知识的检查，期望产生新的结论，并且可以通过匹配、分类、分析错误、归纳以及说明等活动来实现。最高层级是“知识运用”，包括具体的决策、问题解决、实验探究以及调查研究。

表4“认知系统”能力层级对应的目标量规

为之前设定的目标添加能力层级，为的是让目标在实现过程中不越位、不遗漏、不偏移。具体有四个步骤：(1）确定目标的分类等级；(2）确定目标的量规水平；(3）整合之前确定的目标； (4）插入具体的思维层级。首先，确定目标中的学习属于哪一层级的思维，之后再确定这一层级思维具体归为哪一类型；最后插入层级指引，让每个层级对应一条目标，整体呈现从“提取”到“知识运用”，即从低级目标到高级目标的升级趋势。有时候，处于“基础目标”中的某一条目标，对应的思维层级会出现高级别，这是根据具体的教学情况而定，但总体趋势不变。

比如，四年级下册第五单元的5项基础目标，“标注出文中有关顺序的相关内容”属于“提取”中的“执行”层级，于是插入具体层级指令后，目标表述为“提取—执行：标注出文中有关顺序的相关内容”；“按照不同顺序写景的优势”，属于“分析”中的“比较”，插入具体的层级指令后，目标表述为“分析—比较：按照不同顺序写景的优势”。四年级下册第五单元完整的教学目标量规如表5所示。

表5四年级下册第五单元教学目标量规

（三）实施单元统整教学

编制了教学目标量规，单元统整教学的准备工作已完成，接下来进入教学实践环节。下面以统编四年级下册第五单元为例，阐述单元统整教学的基本规划。

1．锚定教学位置。

在理解目标后，教师可以简单梳理本单元目标知识点的前后关联，了解针对“按一定顺序写景”这一目标知识，之前“学了些什么”，之后“还要学什么”。比如，四年级上册第一单元已经提出“边读边想象画面，感受自然之美”，已经完成习作“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”；四年级下册第一单元要求“写喜爱的某个地方，表达自己的感受”，学生初步感受了情景交融的写法；在本单元之后的四年级下册第八单元《语文园地》的“词句段运用”中，提出“想想下面的句子是怎样描写冬

天的，再照样子写一写其他季节”，学生将进行写景的模仿练习；到了五年级，还将重点体验“动态与静态”的描写，力求写出景物的变化。梳理了这一知识图谱后，教师能更加精准地认识本单元教学所要抵达的目标。

2．统筹协调。

整体观照单元内容，协调单元教学的次序，划定教学的重难点，区分对待。本单元所有的教学资源要统筹调度，根据目标达成需要科学安排，这也是单元统整教学实施中的关键一步。比如，《海上日出》与《记金华的双龙洞》两课必须精读精教，因为两课中涉及两类不同的写法，涉及对“以时间为序”和“以景点变化为序”两个基础目标的学习。精教的安排出于对“基础目标”的落实，也服务于总目标达成。精教的计划就决定了这两课教学中要“读写结合”，可以进行随文练笔，穿插以百字作文的形式，在学习课文的同时“及时练”；也可以在学习课文之后，立即“强化练”。

再如，本单元的习作《游》可以与习作例文《颐和园》结合教学。本单元习作涉及对景点的事先观察、写作时的序列设定、景物的细描刻画、情感抒发等写法的运用，还涉及段落结构的安排、承接语的使用等，这些知识都可以在《颐和园》中学到。因此，习作课上可以让学生先充分研究习作例文，掌握例文中“移步换景”的具体操作方法后，带学生来到需要写的新环境中，让学生尝试用习作例文中学到的方法，自行安排景点，设定写作序列，采用承接词，完成习作。写成后的评价，还可以与例文对照，取长补短。在教学主体任务完成之后，可以让学生自由阅读，欣赏《七月的天山》一课，对其中优美的词句进行记忆积累，感受高品质语言带来的与众不同的写作效果。最后，鼓励学生挑战用不同的方法，自由选择景点，再次进行创作，达到复杂认知目标。

3．整理反馈。

单元统整教学过程中，可以通过“随堂问答”进行随机检测，可以通过“小练笔”“纸笔测试”“完成专题调研”等进行阶段检测。结合检测反馈的结果，调整教学，进行缺学补教，让教学目标得到落实。单元统整后的教学节约了时间，给整理反馈环节留有余地。它也让我们明确：教学不是越快越好，也不是越细越好，而是目标落实了才好。

单元统整教学充分关注单元中的教学内容，实行科学组合、排序、拆解、变序，该花力气时舍得花力气，可以自学时放得下手、放得了心。整个过程瞄准单元教学中“学习目标”的达成，也尝试部分实现“复杂认知目标”。具体的学习在各环节教学中分步实现。相信在执行中必定会因教学内容、教师执教能力、学情等因素，遇到意想不到的困难。面临新问题，我们需要“在做中学”，一边研究一边进步。

（何捷，闽江师范高等专科学校。高级教师。福建教育学院语文课程与教材研究所研究员。福建省作家协会会员。全国首届十大青年名师，全国首届“具有重大影响的写作教学名师”。被业内专家称为“卓越写作教学名师”，被孩子称为“有魔力的作文老师”，被家长称为“让孩子爱上作文的魔法师”。“游戏作文”“百字作文”创始人和倡导者。多篇文章发表于核心学术期刊，已出版《百字作文的神奇魔力》《绘本的魔力：让儿童爱上写作》《作文课的魔力：写作教学