新时代教育高质量的发展，离不开科学合理的评价支持。2020 年 10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调改革学校评价，推进落实立德树人根本任务。课堂教学评价作为学校评价的主要组成部分，对促进学生全面发展、提升教师专业发展以及提高学校教育质量有着重要影响，优化课堂教学评价是推动育人方式变革、深化课程改革的必然要求。

从现代课程与教学评价的发展历程来看，虽然不同时期的研究者对课堂教学评价关注的重点不同，但评价与价值一直密不可分，价值是评价的核心要素。《现代汉语词典》对评价的解释是“衡量人或事物的价值”，英文中“evaluate （评价） ”也是从“value （价值） ”这一词根变化而来。具体来说，评价作为一种与价值关联的活动，其价值特性主要表现在判断价值、发现价值和提升价值三个方面。所以，学校课堂教学评价是学校对课堂教学活动的价值进行判断、挖掘和提升的过程。当前，不少学校虽然重视课堂教学评价，但因为认识和实践上的误区，评价的积极作用未能充分发挥。如何让学校课堂教学评价发挥最大功能，这成为理论研究与实践探索关注的重点。

对学校课堂教学的价值判断：从模糊僵化到清晰合理

学校课堂教学评价的首要任务是价值判断。价值是主体需要与客体属性之间的关系，价值判断的实质是基于主体需要对客体的属性功能进行评判断定的过程。泰勒提出：“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”他虽然没有直接谈及价值判断，但实际上是通过阐述教学实践与教育目标的关系，间接提及价值判断。概言之，对课堂教学的价值判断，是学校基于特定导向、依据相应标准对课堂教学活动进行优劣及其程度的评判断定过程。虽然泰勒之后不断有新的评价概念和评价理念出现，但不可否认，价值判断是评价的首要任务，是挖掘价值生长点和提升原有价值的基础。

事实上，大多数学校的课堂教学评价实践重在价值判断，即基于一定的评价标准对课堂教学的“好坏”进行判断，但其中存在两个明显问题。一是评价标准的价值导向模糊。虽然学校会有一个评价标准，但为什么是这个标准以及这个标准反映了什么样的“主体需要”，体现了学校对课堂教学怎样的价值追求，大多数学校和教师并不明确。二是评价标准的使用僵化。很多学校采用统一的评价标准去衡量所有教师、所有学科的课堂，难免失去对课堂多样性的关注。因此，课堂教学价值判断的规范性和合理性有待加强。

（一） 立足校本分析的“定向”

任何评价都有一定的价值导向，这也是开展价值判断的基本前提。学校开展课堂教学评价，实质是希望通过评价来促进课堂教学的改进，而价值导向所明确的正是学校希望课堂教学具体向“什么方向”发展。虽然课堂教学的根本目标在于促进所有学生的全面发展，但不同学校以及同一学校在不同发展阶段应该对课堂教学的发展方向有一个具体定位。在实践中，很多学校的课堂教学评价重在标准制定和推进实施，忽略对课堂教学发展的具体定位，很容易因为缺乏价值导向而失去评价的针对性，评价的作用大打折扣。

学校要确定课堂教学价值判断的基本导向，必须坚持立德树人、尊重教育教学基本规律，基于实际情况进行校本分析。具体有三种方法：一是“挖根”，即基于对本校育人目标和办学理念的深度解读来确定课堂教学评价导向。育人目标回答“培养什么人”，而办学理念解决“如何培养人”，这其实是一所学校包括课堂教学评价在内的所有教育活动都应追求的价值和方向。如，某所中学以美术教育见长，以培养“具有创新精神和审美能力的人”为目标，尤其强调“营造身心自由的学习环境”，那么评价则重在关注课堂教学是否“创设民主平等环境”“激发学生审美兴趣”。二是“献丑”，即基于课堂教学存在的突出问题来确定课堂教学的评价导向。如，某校教师平均年龄超过了 45 岁，教师的观念和方法普遍陈旧，那么，课堂教学评价应凸显“创新”，尤其鼓励在尊重教育教学规律的前提下运用新的教学理念和教学方法来促进学生发展。三是“张扬”，有些学校在课堂教学上已有持续的研究和良好的“传统”，不妨通过评价促进其深化和优化。如，北京交通大学附属中学基于长期探索，形成了有趣、有参与和有成就的“三有”课堂特色，评价重在关注课堂教学是否“激发学生学习志趣、促进学生积极参与、实现师生共同发展。”

（二） 重视教师参与的“定标”

评价标准是判断课堂教学价值的根本依据。但由于评价标准的研制具有一定难度，所以实践中往往出现两种倾向：一是“教条主义”，即有些学校直接借用专家学者或者其他“名校”研制的课堂教学评价标准。虽然这些评价标准具有一定合理性，但每所学校课堂教学的具体情况不同，“机械照搬”并不一定能满足学校的实际需求。二是“自由主义”，即有些学校虽然制定了相应的评价标准，但并不重视标准的实际运用，参评教师完全根据自己的经验和感受对课堂教学进行判断，评价最终因为缺乏恰当的评价标准而在“公说公有理婆说婆有理”中失去了意义。所以，制定合理的评价标准至关重要。

对学校而言，合理的课堂教学评价标准既要遵循教学规律，又要符合学校实际，而这离不开教师的参与。具体来说，教师参与课堂教学评价标准的制定有两种方式：一是原创，即完全由本校教师自己研制课堂教学评价标准。这种方式尤其要重视评价标准的科学性，具体指标应逻辑自洽、结构严整，能“自圆其说”。一方面，要关注课堂教学评价标准的结构，即不同指标之间的逻辑关联，既可运用要素分解法，将课堂教学分解为目标、内容、过程、方法及结果等指标；也可运用目标分析法，以教学目标作为核心，判断内容、过程及结果等是否有助于教学目标的实现；还可运用关系分析法，从教师与课堂、学生与课堂、教师与学生的关系来确定指标。另一方面，要重视课堂教学评价标准各指标在不同水平层次上的具体表现，比如，有研究者将课堂教学质量评价指标分为基础、提高、体验三个层次。二是借鉴，即选择已有的、相对完善的课堂教学评价标准，结合本校实际情况，对其进行修改和调整。这种方式尤其要关注评价标准的适切性，因此，需要组织本校教师对所借鉴的课堂教学评价标准进行深入研讨，对此进行相应的补充、删减、修改和调整，使之更符合本校实际情况。

在学校课堂教学评价标准制定过程中，无论是“原创”还是“借鉴”，都需要重视以下几点：其一，必须坚持学校课堂教学评价的价值导向，评价标准必须充分体现本校课堂教学评价的价值导向。其二，必须重视教师的真正参与，让教师充分参与“制定标准—试用标准—修改完善标准—运用标准”的过程，“反思研讨”和“持续实践”是教师参与标准制定的重要途径。其三，重视标准制定中的专家引领，适时邀请相关领域专家介入，向教师介绍标准制定的理论、共同研讨标准的修改与完善。其四，重视评价标准的“变式”开发，鼓励各学科组教师结合学科特点，在学校制定的统一评价标准基础上，开发学科课堂教学评价标准。

（三） 基于全面事实的判断

在学校课堂教学价值判断的具体实施过程中，有一种现象值得关注——“就课论课”。如，某校政治学科组开展教学评价，以高二的一节政治课为例进行评课，同组大多数教师都以“总结优点”为主，仅有一位教师提出课上某个问题的设计“过于简单”，建议更换为“更有挑战性”的问题。这反映了当前课堂教学价值判断实施过程中的三个问题：一是“单一”，将听评课作为课堂教学价值判断的唯一依据；二是“过细”，判断的内容往往集中于某节课的具体环节处理；三是“片面”，判断的结论过于片面，或者过于强调优点，不提问题；或者只关注一节课中发现的问题。

事实上，课堂教学的价值判断必须建立在对事实的全面把握上。一是判断方式多样化，虽然对课堂教学价值判断最为常见的是听评课，但还可以包括问卷调查、教师个别谈话、学生座谈、教师教学设计比赛、教师备课情况“会诊”等多种形式。只有通过多种方式全面了解课堂教学的事实，才能作出更为准确的价值判断。二是判断内容结构化。结构化意味着评价者要跳出某一节课的具体细节，系统关注教学中的目标、内容、实施和反馈，深入分析教学体现的理念、方法和专业知识等。三是判断结论多元化，教师既要看到当前学校课堂教学中存在的问题，又要善于发现经验和优点，将其提炼提升甚至推广放大。如，某学校在课堂教学评价中发现有教师善于利用思维导图帮助学生分析文本、厘清概念体系，于是组织教师对此进行教研，探索不同学科、不同课型对思维导图的运用策略。

对学校课堂教学的价值挖掘：从浅表片面到深度全面

学校开展课堂教学评价不仅要判断已有价值，还要去挖掘可能提升的价值。正如美国学者克龙巴赫所提出的“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”，斯塔弗尔比姆也强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进” ，在此基础上，他提出评价是“为决策提供有用信息的过程”。因此，对课堂教学的评价必须重视价值挖掘，尤其要重视评价参与者之间的交流互动，以此发现和挖掘课堂教学活动所蕴涵的价值生长点。“价值生长点”既关注对课堂中所呈现问题的根本性改进与解决，又重视对教学经验和特色的提炼与提升。

但在当前学校课堂教学评价中有两种现象：一是“浅表评价”，有些学校只强调量化评价，更多关注师生互动频率、教学技术多样化、学生参与人次和频次等，对课堂内容的深度剖析、教学策略的有效运用、学生个体思维状态等深层次问题关注不够，虽然能对现象作出判断，却并不剖析现象背后的深层原因；二是“片面评价”，有些学校虽然安排评价后的交流，但往往只是极少数权威教师或者专家学者的“点评专场”，很难听到包括被评价教师在内的其他教师的“声音”。多尔曾批评过去的评价是“了解测量体现的准则与实际的情况的‘欠缺’的一种方式”，提出“评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。评价应是共同进行的、相互作用的”。这意味着，学校课堂教学评价要发现并挖掘价值生长点，就必须关注实施者的自我反思和评价参与者的沟通交流。

（一）课堂教学实施者：基于三层分析的自我反思

在像教学这么复杂的、日常性、长期性的沟通过程中，眼睛看不见的因素和感化比看得见的行为拥有更重要的作用。而最了解这些“看不见因素”的，莫过于课堂教学的具体实施者。实施者对特定课堂的教学设计“初衷”与具体实施的真实“体验”最有发言权。因此，教学实施者的自我剖析与反思至关重要：一方面，实施者将课堂现象背后的想法和动因呈现在其他评价参与者面前，便于其他评价者更好地分析现象、发现问题和提炼经验；另一方面，实施者的自我剖析是一个全面反思的过程，教师通过分析自己教学的背景、设计及实施等，来找到改进和优化的方向。

具体而言，课堂教学实施者的自我反思至少包括三方面：一是展示“预设”，对课堂教学的整体背景和具体设计进行分析，包括学情分析、目标确定、内容思考、活动安排及评价设计等；二是回顾“实施”，基于具体课堂教学实施过程中的体验感受，分析具体行动背后的缘由，判断课堂教学实施是否达到了预设目标、各环节的实施是否与自己的“初衷”一致，尤其要对比教学设计与教学实施的“区别”，思考产生差异的原因、应对的方式以及具体的效果；三是思考“优化”，基于对自己课堂教学的分析，总结教学实践的优化策略，这种策略不仅指向可以观察到的课堂具体教学行为，还应包括深层的教学反思策略，通过追问“为什么这样做更合适”“为什么当时我没有这样来解决问题”来扫描自己的原有观念，以此实现根本上的突破。

（二） 课堂教学评价参与者：指向达成共识的深度交流

对课堂教学价值的挖掘离不开评价参与者之间的互动交流，评价者在对课堂教学价值作出判断的基础上，深度互动交流、分析研讨，以此挖掘课堂教学的价值增长点。在此，需要处理好三对关系。

一是平等交流与专家引领。在学校课堂教学评价中，既有普通教师，又有教研员、学科特级教师等专家。但评价的所有参与者都应是平等的交流者，都应有权利表达自己对特定课堂的分析和理解，允许存疑或异议，不应存在某人更有“发言权”和“决定权”的现象。但在这个过程中，也要充分发挥专家的引领作用，尤其要强调专家从本质深度和理论高度来分析课堂教学，避免研讨陷入浅层化和表面化。

二是倾听发现与建构表达。课堂教学评价参与者的互动交流不是简单的听或说，而是一个“听—思—说”的过程。首先，要善于倾听，在听的过程中了解和发现实施者的设计意图、其他评价者对课堂教学的价值判断与解读。其次，要积极思考，基于自己的判断、结合他人意见，形成自己的观点。最后，整理思路，表达自己对课堂教学的价值判断和解读。这是一个循环往复的过程，因为某个教师的表达可能会激起下一轮的交流与辩论，只有这样，才能形成深层次的思维碰撞。

三是各抒己见与达成共识。对课堂教学的价值挖掘，既需要参与者表达自己的观点，更需要达成共识。倘若只强调“自说自话”，很容易“萝卜炖萝卜，还是一锅萝卜”。评价参与者应通过协商碰撞，形成统一的结论和共识。这种共识重在发现课堂教学价值增长点，既要对“问题”提出改进策略，又要提炼相应经验；既要符合教育教学的一般规律，具有科学性，又要适合学校、学科的实际情况，具有可操作性；既有对一节或几节课堂价值的发现与挖掘，又有对价值的提炼和提升，形成普适性结论以适用于更多的课堂。

对学校课堂教学的价值提升：从评教分离到评教合一

课堂教学评价是通过判断价值和发现价值，最终指向教学价值的提升，也就是达到教学价值增值的目的。正如多尔所提出的，“应将其 （评价） 作为一种反馈，作为‘做—批评—做—批评’这一循环过程的组成部分” 。这意味着评价应是教学整体推进的一个重要组成部分，是促进教学不断改进和提升的反馈调节系统。然而，在学校教育实践中，课堂教学活动本身与评价关联不大：一方面，参与评价的教师在评价过程中也许会有触动和收获，但并不一定深刻和持久，对其后续的教学实践影响不大；另一方面，有些学校更强调结果导向，以学生成绩作为教学质量的评价依据，缺乏对课堂教学价值提升的真正关注。评价要真正发挥对课堂教学的促进作用，必须关注对课堂教学价值的提升，尤其要重视“评价”与“教学”的良性互动，实现“评教合一”。

（一） 教师的持续探索：基于对评价的认同、反思与运用

教师是提升课堂教学价值的关键因素和核心力量，教师只有理解并认可课堂教学价值判断的结论、明确其价值增长点，才可能真正改变个人教学行为、改进教学实践。所以，教师的真正认同和持续探索至关重要。

首先，教师要以开放的学习态度看待课堂教学评价结论。倘若教师对课堂教学价值判断的结论表面赞同、实则否定，或者对课堂教学的价值生长点不置可否，那么很难从评价中有所收获。因此，参与评价的所有教师都应明确评价的价值，看到课堂教学评价对教学改进的积极作用。

其次，教师要对课堂教学评价的结论和共识进行深度反思。教师认可价值判断的结论和价值挖掘中形成的共识，并不意味着能在自己的实践情境中自如地吸取经验、避免相似问题。教师只有剖析自己的教学观念和教学行为，充分挖掘评价结论的价值，结合自己的学科、班级和教学特点不断反思，才能形成改进教学实践的假设性方法和策略。

最后，教师要将假设性改进策略运用于自己的教学实践。教师在尝试运用假设性教学改进策略时，要基于自己的实践体验进行反思，判断这些假设性策略是否适合自己的课堂、存在怎样的“不适”、如何调整让其发挥更大的价值等，以此对假设性改进策略进行调整，形成适合自己的个体实践知识。对于教师而言，价值提升不仅指向课堂教学实践的改进，还包括教师教学自我评价和反思能力的提升。

（二） 学校的制度支持：基于系统思考的评价机制构建

课堂教学直接影响着学校的整体育人质量，当评价能真正发挥作用、促进教学实践的改进和优化时，学校质量必然也会得到显著提高。所以，课堂教学的价值提升至关重要，这要求学校必须基于系统思考整体构建评价机制。系统思考的关键在于转变自己习以为常的思维习惯，用系统的观点看待组织的发展。学校要提升课堂教学的价值、实现评教合一，就必须从两个层面来构建相应机制。

其一，当课堂教学评价作为独立的系统时，学校要构建完整的评价机制实现对课堂教学价值的“判断—挖掘—提升”。这构成了课堂教学评价的完整过程，也是一个持续循环往复的过程，应该始终贯穿在整个学校教育活动中。具体包括听评课机制、评价研讨机制、跟踪反馈机制以及元评价机制等。尤其要关注两点：一是跟踪反馈机制的落实，学校要基于对课堂教学价值挖掘中所形成的共识，一方面明确共性问题，将此作为一段时期内学校教学整体改进的关注重点；另一方面提炼经验，使得零散的、无序的个体教师经验有序化、组织结构化，形成能适合本校教师课堂教学的集体公共知识并加以宣传推广。学校要从重点问题改进和先进经验推广出发，定期跟踪课堂教学实践，关注其改进和优化效果，并给予教师反馈。二是元评价机制的建立。在某一阶段内实现课堂教学价值的提升并不是评价的终点，学校要建立对课堂教学评价的评价机制，通过个别谈话、集体座谈、问卷调查、共同研讨等多种方式了解教师对现行课堂教学评价机制的意见和建议，不断改进和优化评价标准、方式和方法等，以便充分发挥评价的作用。

其二，当课堂教学评价作为学校教育的一个子者应更加重视课程与社会的有效关联，推动学生逐步融入社会，实现个体社会化发展。

来源|《教育科学研究》2021年第11期

作者|杨清（中国教科院副研究员）