案例教学的基本原则
一、案例教学课程内容选择的基本原则[1]
案例教学在课程内容选择上遵循3个性，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。
（一）“基本性”。
“基本性”是就学科的内容而言，强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构。因此，在教学内容上，反对多而杂，力求去芜求精。
（二）“基础性”。
“基础性”是就受教育者接受教学内容来说，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平。也就是教学内容对受教育者来说是基础的东西，同时又要通过教学促进学生智力的发展。所以在教学内容上反对让学生高不可攀，也反对过分容易，力求符合学生实际。在教学中，一方面要求教师要认真分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材；另一方面要认真分析学生身心发展的特点，把握学生身心发展的顺序性、阶段性及个体差异，找到教材和学生发展的适应点，循序渐进地开展教学。长期过高地要求，只会使学生丧失学习的兴趣，甚至会产生学习的心理障碍。
(三)“范例性”。
“范例性”是指从已选定的学科内容中，再精选范例性的或典型性的材料作为教学内容，通过同案例的接触，训练学生独立思考与判断的能力，使学生透过案例，掌握科学知识和科学方法论。教学中，教师必须从有关概念和规律所包含的大量事例中，精选那些包括主要类型的、本质联系明显的、能引起学习兴趣、激发学习动机的，能使学生认识知识内在逻辑结构、发展能力的，与学生智力水平和知识经验水平相适应的典型事例来进行教学，才能收到预期的效果。
瓦格舍因和克拉夫基指出：“基本性”、“基础性”和“范例性”这三个概念之间并不矛盾。他们并非说明一个一个并列起来的范围，而是指同一事实的不同方面。“基本性”与“基础性”是较相近的联系在一起的，他们说明整个问题当中的各个层次或阶段。“基本性”指出以某一内容为基础的规律性，这一规律或结构就是通过对这一内容的理解而理解其它内容的一种规律或结构。“基础性”是指标志着某一智力方面的范畴与基本途径。“范例性”的概念则说明有必要对庞杂充塞的内容作举例性的、言简意赅的选择。范例的教学内容使人可以举一反三地理解许多基本性和基础性的东西，它为人们揭示了思想之间与事物之间的更高程度的联系。由此可见，“范例性”是在“基本性”、“基础性”之上所做的更高度的抽象。
二、案例编制的基本原则[2]
案例的具体编制应当遵循以下一些基本原则。
（一） 专家引领、教师主体的原则
教师应当在专家的引领下参与案例编制，并且成为案例编制的主题，这是案例编制的首要原则。这里有一个教训应该引起我们的注意。20世纪60年代，哈佛大学肯尼迪行政管理学院起初投入了大量的资金和时间，组织研究生去编写案例，实践证明这样所获得的许多材料是不能用的。因为编制案例是为案例教学做准备的，而谁是案例的阅读者？谁是案例的最终受益者和评判者呢？显然是教师——与教育实践联系最密切、最需要通过案例教学提高教育教学能力的自然也是奋战在一线的教师。而“与实践的联系是案例之所以对教师起作用的核心所在，也是案例的价值所在。”①哈佛大学的案例方法专家莫塞斯博士（Katherine Merseth）在研究哈佛大学教师教育学院使用案例方法失败的原因是指出，除了资金不足一个因素外，另外一个重要原因就是缺乏教师足够的支持。令人高兴的是，近年来，不少研究者逐渐认识到“倾听教师自己的声音”非常重要，要求将“实践者自己的声音”引入教材材料。研究表明，有从事实践工作的教师编制的案例，比那些专门由研究者编者的案例，更能提高读者的认同感。这也就是舒尔曼所说的，实践者们更喜欢阅读有其他实践者所撰写的案例。②但是，如果单纯由教师来编制教育案例，而没有教育专家的参与，从系统性来说，会产生一定的凌乱，很难保证其对教师教育的适用性。所以，由专家与教师合作，专家主要起引领作用，教师具体担任教育案例的编制的角色，成了英美等国教师教育中教学案例开发的主导途径。
（二） 明确目标、突出主题的原则
案例是用来开展案例教学的，因此，案例的撰写者一般事先要明白案例教学的目标是什么。目标决定案例相关信息的取舍，只有明确了案例教学的目标，案例的撰写者才可以从预定的目标出发，有意识地选取自己所需要的信息，编制出一个成功的案例。案例教学的总体目标当然是为了提高学生分析问题、解决问题的能力，提高教师的教育决策的智慧和能力。但是就一个问题的案例编制来说，还有自己的具体目标。撰写者在写作之前，心中一定要有一个明确的想法。有了这个想法之后，在具体撰写案例的时候，就不会有闻必录，而会对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代有关内容。一个好的案例，必然要表现出一个明确的主题。主题如果不明确，案例编制者都不知道要说明一个什么问题，必然无法“跳出来看”，必然会使案例的编制流于“琐碎”或“细枝末节”，从而失去案例的真正意义与价值。只有把搜集来的案例相关素材放到教育的“基本层面”或者叫“更高层面共通问题”的构架下来观察，并用一些基本的与核心的教育理念，观点或原则来检视，才能编制出高质量的案例。
（三） 尊重事实、适当加工的原则
案例教学是用案例的形式，把教育教学过程中所发生的某一个焦点问题的有关情况介绍给学生，使学生能够以教师或者案例当事人的角色身份，深入到案例的具体情境中去思考问题、寻求更佳的解决问题的途径。因此，案例的编制必须尊重事实，不能虚构。案例的编织着应当围绕所遇到的焦点问题，对有关情况作真实的描述，同时，不要轻易把自己的观点表露在叙述当中。实际情况时怎么样就怎样，不要添枝加叶，也不要按主观意图随意删改。虽然案例编写要明确目标，但是不能事先画框设限，借口“典型概括”的需要，让事实去迎合预定的主题。
然而事实都是辩证的。案例是真实，并不是说对有关问题仅仅作自然主义的描述；案例一般不要加入作者自己的议论与观点，并不是说案例的编制者心中不能有明确的观点。事实上，写什么，如何写，写成什么样的案例，都是由编写者的撰写目的决定的。这也就是人们常说的，得自同一次调研或同一节课教学录像的案例素材，经过不同的萃取，可以编撰成不同的案例，或至少是侧重各不相同的同一案例的不同版本，分别满足不用教学目的的需要。
因此，案例在编写过程中，还得遵循适当加工、突出矛盾焦点的原则。有研究者曾经
①Anna E. Richert, Using Teacher Case for Reflection and Enhanced Understanding, in Ann Lieberman Lynne Miller(Eds), Staff Development for Education in the 90s:New Demands, New Realities, New Perspectives(2nd),Teacher College Press, Columbia University,1991,p.25
②王少非：《教师教育中的案例法与教学案例的开发》，《高等师范教育研究》2000年4月第12期12卷第2期.
就此谈道：“案例总是涉及某种类型的一个问题，你越是能够强化这一点，越是能够激发人们的兴趣或增加思想冲突乃至人的冲突的戏剧性，你就越能使学生投身于案例之中，搞好课堂讨论。” ①总之，我们应该通过对案例素材的适当加工整理，把问题寓于情节之中，本质寓于现象之中，答案寓于故事之中；努力把案例中涉及的人及人与人之间的关系、关键事件的脉络等交待清楚，力求做到主次分明、繁简适当、虚实得当。
（四） 筛选细节、信息适量的原则
教师在编制案例初期容易犯的毛病是：不能清晰地表达自己的观点，案例的叙述使读者觉得案例语言陈述缺乏一定的逻辑，提供的信息旁骛杂乱。这其中的主要原因是教师没有处理好案例编制中的细节筛选及细节信息提供等问题，要么提供的信息细节太多，要么提供的细节信息太少，要么细节本身的选择存在一定的问题。对于案例涉及的细节问题，有学者指出：“编写者必须熟悉为编写案例而从教育教学实践中收集来的各种素材，对有关的各方面的情况的一切细节都能如数家珍。” ②
一般来说，在编制案例之前，编写者已经掌握了大量的、丰富的案例素材和相关信息。然而，并非所有的素材和信息对编写案例都是有用的。因此，编写者在编制案例时，必然有一个筛选细节、确定相关信息的过程。在正式编写案例之前，案例编写者自己首要要明确，自己所要编者的案例中应该包括哪些资料，包含多少资料为宜；案例中应当包括哪些部分、案例中主要的细节有哪些，哪些细节应该详细描述，提供较为充分的信息。根绝这些问题，首先在自己掌握的大量的案例素材中划定一个大致的范围。在此基础上，在动笔撰写时，可以进一步思考，本案例的主题及有关的关键问题是为什么？为了处理好案例中所叙述的关键问题，案例的当事人应该掌握哪些信息？如果是局外人，一般也就是案例的读者，要想很好地理解案例中所叙述的关键问题，编写者提供的信息越充分、越有条理，越便于案例的使用和案例教学的展开。因此，汉森等人在谈到案例编写时曾经说过：“从案例作者的角度看，我愿意把案例说成是对真实事件的描述，其中所包含的信息，要能够足以引起大家思考和讨论的兴趣，并且富含启发性。”③
三、案例教学实施的主要原则[3]
案例教学的实质是开发、互相，强调师生，特别是学员的高度参与。教师的一个重要职责和基本任务就是：创造良好的教学环境，激发学员的学习兴趣，保持学员的学习动力，从而保证案例教学的有效、有序进行。为了达到这一目的，在案例教学实施时，教师应遵循以下几条原则：
（一） 创设情境的原则
优秀的案例通常是一个矛盾的、复杂的问题情境。在具体的案例教学中，教师要善于将这种纸上的问题情境转化为现实课堂中的问题情境，以生动的实例的形式向学员提供若干特定的情境，引导学员运用所学的理论知识，去分析解决模拟环境中的实际问题。如果案例教师在每一堂案例讨论中，都能够设置特定条件下的问题情境，那么就能有效地激发学员的学习兴趣，张扬学员的才情，生发学院的洞察力。具体问题情境的创设，必须要联系案例实际。特别是对那些渗入过多无关信息的案例，要求案例教师应给予较多的关注。有些案例在编制的时候，特意渗入了许多与解决问题无关的信息，以干扰学员的视线，使问题变得复杂，学员一时摸不着头脑。这时教师要善于引导学员，以高超的教学技艺使学员尽快进入到问题情境中去，找到思考问题的切入点。
① Towl，A. etal. , ASCI Case Collection,1963,p.67
② 杜萍：《中小学教学与管理案例分析》，教育科学出版社，2001年，第233页
③ Hansen, A. J. etal, Teaching and the Case Method,1987.p.265
（二）坚持学员主体的原则
案例教学的主要特征，如果用一句比较形象、通俗的话来说，就是“教师搭台，学员唱
戏”。既然是学员唱戏，当然学员是主体，教师则应该当好“导演”。在案例教学中，教师一定要转变角色，注重学员自主学习的过程，而不是单纯强调系统理论的灌输。具体来说，在案例教学中，坚持以学员为主体，就应该以学员的学习需求为主，而非以教师的主观意愿为主；应该以学员自己思考发现为主，而非教师给出现成的答案和方法，代替学员学习；应该以学员面临的实际问题为中心，而不能以教师事先设定的问题为中心；应该注重教学过程，根据教学进展的实际情况，及时调整教学内容、方法和程序。另外，以学员为主体，还应该体现在尊重和发挥学员的学习风格上，学员中有的善于作理性分析，有的长于小组讨论的组织，有的善于提出自己得到的解决方案，有的善于对现有的解决方案提出质疑。教师要充分认识到不同学员的风格和长处，并能充分发挥不同特长学员的不同作用，使学员真正感动他们就是课堂的主人，是案例教学的主人。
（三）激励共同参与原则
高度的参与性是案例教学的一个重要特点。只是学员积极主动参与，才能确保案例教学的成功，学员参与的程度，可以说是案例教学成功与否的重要标志。据有关研究资料介绍，在哈佛的案例教学课堂中，学员参与讨论的气氛十分热烈。学员们为了争取发言机会，常常是互不相让，你争我抢，唇枪舌剑。由此可见，在案例教学中，学员的参与程度是其他教学方式所不能比拟的。但是，在我国的案例教学中，由于特殊的国情和历史传统等原因，学员一时还不能适应这种教学方式的转变。这就需要教师充分发挥不同角色的引导作用，激励学员积极参与和投入到案例讨论中来。在这里，有两个突出问题需要案例教师努力解决：即淡化差别、弥合不同。所谓淡化差别，就是帮助学员克服因身份、地位的不同而造成的心理障碍等。来自不同学校的教师，以及来自不同年级的教师，他们的心里角色定位是不同的，来自重点中学的教师往往比来自普通中学的教师更有一种自我优越感；来自高年级的教师比来自低年级的教师更有自我优越感。这种优越感使得这些学员很可能在案例教学中占据主导地位，而其他一些学员则处于旁听和陪衬的地位。针对这一点，教师要让学员明白，作为一名具体的教育工作者，大家的身份是不同的，但是作为一名学员，大家的地位都是平等的，应该互相尊重；所谓弥合不同，就是要克服学员由于性格上的不同而造成的参与机会的不均等。性格的外向与内向在很大程度上影响着学员参与课堂讨论的程度。外向型的学员表现欲很强，常常表现为滔滔不绝；内向型的学员表现欲较弱，常常表现为沉默寡言。针对这种情况，教师要善于引导，适当抑制发言过多、表现欲较强的学员；恰当鼓励沉默寡言、表现欲较弱的学员。总之，教师要善于创设一个民主融洽的课堂气氛，激励全体学员参与到课堂讨论中来。
（四）拓展探索空间的原则
案例教学特别强调学员自己的分析、思考，得出解决问题的最佳途径，以此培养学员解决教育教学实际问题的能力。因此，案例教学具有探究性和开放性的特点。来自教学实践的案例，与学员已有的经历和经验具有很大的相似性，很容易激发学员探究的欲望，有助于学员将一些空洞的理论知识化为解决实际问题的能力。但是，案例本身具有探究性与案例教学课堂中是否具有足够的探索空间还不完全是一回事。正是因为案例教学的具体内容、形式和结论一般不具有唯一性，所以在案例教学中，教师对问题的阐述不能轻易给出结论，更不能武断地认为自己的解决方案就是最佳的。教师要有意给予一定的模糊度，拓展学员的思考探索空间，让学员利用自己的生活经验和知识积累，对当前所遇到的关键问题进行分析、推测、判断。同时，教师也可以明确告知学员，不要满足于已有的结论，不要相信唯一正确的答案，不要迷信于所谓的权威的仲裁，不要屈服于外界的压力，要敢于坚持自己的观点（只要有充分的理由），要敢于做到与众不同（只要不固执己见），从而养成一种创造性的人格，形成一种敢于创新的思维品质。除此之外，要拓展案例教学课堂的思维空间，教师还应该以鼓励为主，保持课堂宽松的学习气氛。重点是要嫩勾股抓住学员发言中的“闪光点”和行动中的积极因素，鼓励学员多提问题，积极参与小组讨论和全班发言，试着寻找不同的解决路径和办法。另外，教师对学员的问题，要多提建设性的意见，少下价值判断；对学员之间的争论，只要不涉及人身攻击，应当适当鼓励。
参考文献：
[1]丁育林.案例教学与创新人才的培养[D].东南大学，2005年
[2]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004：49~53
[2]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004：86~90