重新审视学与教

《布鲁姆教育目标分类学》读书笔记

江阴市夏港实验小学    徐  燕

    暑期，认真阅读了洛林•W•安德森等编著的《布鲁姆教育目标分类学——分类学视野下的学与教及其测评》一书，第一次阅读理论性较强的工具书，虽欣喜它对自身教学观的一次全新的洗礼，但仍有生嚼硬咽之感，因此只能以一些笔记来加深学习的印象。

一、对教育目标的再认识

1. 有目的的理性行为

教学具有目的性，因为教师总是为某一目的而教，从根本上说是为了帮助学生学习，教学是理性行为，因为教师教给学生的是他们认为值得教的。教学的理性涉及教师为学生选择“什么”目标。教学的目的性则关系到教师“如何”帮助学生达到目标，及涉及教师创造的学习环境，提供的教学活动和经历。

2. 基于教育教学和学习的问题

   长期以来，教师一直在努力解决关于教育教学和学习的问题，包括4个基本问题。一是学习问题，即在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习。二是教学问题，即如何计划和进行教学，才能使大部分学生在高层次上进行学习。三是测评问题，即如何选择或设计测评工具和程序，才能提供学生学习情况的准确信息。四是一致性问题，即如何确保目标、教学和测评彼此一致。这四个问题即是教育目标的根本源。

3. 一致性概念

在以上四个问题中，最终能检测教学质量的是目标、教学、测评的一致性问题，当目标、教学、测评之间的高度不一致时，就会产生问题。如果教学与测评不一致，即使高质量的教学也无助于提高学生的成绩。如果测评与目标不一致，测评结果终将无法表明目标是否达到。

二、对分类表的系统认识

1.目标分类的意义。

   为什么将目标分类？目标分类有何意义？一是可以使教育者从学生的角度审视目标；二是有助于教育者全面考虑教育的各种可能性；三是有助于教育者看到目标中知识与认知过程之间不可分离的内在的关系；四是有助于我们处理教学和测评问题；五是使陈述的单元目标单元的教学方式，以及如何对学习进行测评。这三者之间的一致性问题更加明显。

2.分类表的知识维度

当今的学习观关注有意义学习的主动性、认知性和建构过程。学习者被认为是学习的主动参与者，他们自己选择需要学习的信息，并从中建构意义。在主动参与有意义学习时，学习的认知观和建构主义观点强调学习者知道什么以及他们是如何思考这些知识的。学生能够而且确实经常使用他们获得的信息去建构意义，而他们建构的意义往往与事实的真相或该信息公认的规范的概念并不相符。学生和教师都从教学活动和课堂事件中建构自己的意义，并且他们对学科内容的自主，建构结果也许不是可信的或规范的。

如何刻画知识的特性以及个体如何描述知识，这是哲学和心理学由来已久的一个问题。知识的哲学观以及心理学理论或模型多种多样对他们进行评述，远远超出范围。知识是学习者按照理性主义-建构主义传统组织和结构化的。基于认知科学，在专业发展、专家思维和问题解决等方面所取得成果，认为知识具有领域性和情境性。

3.分类表的认知过程维度

教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移。学习的保持是指在学习之后的某一时间内与教学中呈现的大致方式回忆出教材的能力。学习的迁移则是指运用已学知识去解决新问题、回答新提问或者学习新内容的能力。在建构主义学习过程中，学生参与主动认知加工活动。建构主义学习被认为是教育的重要目标。认知过程展示了学生能够积极参与意义建构过程的方式。

读完本书，虽然对于教育目标、对于学与教、测评有了更深的认识，但是从个人阅读经验和对教育教学理念认知程度来说，依据分类表尝试进行目标分类，从知识维度和认知维度的确认度比较模糊，不够清晰。其次，课程、教学、测评三者的一致性的实质性认知以及实践性操作，依旧缺乏合理化和系统化。因此，仍需进一步的深入阅读和广泛阅读。