学习任务群里的文本细读
陈兴才
（西安史通大学苏州附属中学，江苏苏州215021）
中图分类号:G632.0 文献标识码:A
_、学习任务群从不恕视文本细读
认为学习任务群忽视文本细读,几乎是当前中 学语文教学最大的误解,质疑者也大多以此来说 事——因为未实践而想当然，或选择性取样,把操 作中的具体偏差（任何时期、任何语文教学形态，都 会有设计和课堂实践的高下、优劣之分）当成学习 任务群的原生问题。之所以会出现忽视文本细读 现象，应该与以下两点有关:一是学习任务的形式 本身不合理,活动的语文性（即指向阅读与鉴赏、表 达与交流、梳理与探究）不够，二是因操纵多文本教 学，力有不逮，表面滑行。
质量较高的学习任务设计不可能忽视文本细 读，何以这样来说？ 一是学习任务中就有一个专门 弓I导文本细读的，二是系列学习任务的完成对文本 细读有要求，即不细读就无法完成任务。如《孔雀 东南飞》中的任务1“探究悲剧推手（人或事），并按 你的理解就责任之大小排序，说明理由”。这个学 习任务完全建立在文本细读的基础上，学生的“理 由”必定是文本的具体表现 句话、一个动作，
人物的身份、性格，行事的逻辑，说话时的心理活 动,每句话或每个行动带来的影响一否则不可 能完成这个任务。学生的讨论、质疑、评价，会将教
文章编号:1002 - 2155（2021）11 -0003 - 03
学中的文本细读推向纵深。
这个过程还有一个重要价值，即学生是自己完 成文本阅读的,他会反复把玩原文字句，揣摩文字 背后隐含的意蕴。我们过去的习惯性教学更多呈 现为学生配合教师的讲解，最后得到关于课文的一 些知识标签。两相比照，哪一种是真正的文本细 读，显而易见。
由此,我们可以说学习任务群的教学形态，不 仅不会忽视文本细读,反而能引领学生更深入地阅 读文本。
二、走出文本细读的"迷思"
当我们以为学习任务群忽视文本细读（经过以 上分析，是个误解）时,常常以为过去的教学对文本 细读做得很到位，有语文味。事实可能相反，我们 过去的文本细读，需要经受这样几个追问——文本 细读,应该读什么？谁在读？怎么读？抛开这几个 因素去谈要细读文本，很可能会进入阅读的误 区——即碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的逐字逐 句的解析，真正的阅读体验和整体感觉会丢失。
一言以蔽之,这个误区即语文教师在做着越界 而又低端的事情——知识性分析与理解，即研究 者、鉴赏者对作品评价时所调用的文章学、修辞学
知识，如某段、某句、某手法、某表达，有何含义，有 何作用，效果如何……从写作学的角度来看，这些 元素可以驱动作者反复斟酌修改文本,以期准确表 达。反过来看，让阅读者揣摩这些，以此体会写作 者的用心，并不恰当，因为阅读者已无从考察文本 的变化轨迹,眼前看到的是最终的成品。在实际阅 读中，有谁（排除文章修辞知识的研究者）会这样 来阅读？有谁需要这样的阅读？而数十年来语文 教学中的阅读分析和理解所做的基本就是这样的 事。暂不论这些分析、理解是否正确和合乎逻辑， 仅其职能来说就是越界,是教给学生不该教的或成 年累月告诉他们的起码不是重点。
阅读教学是个课程概念，指的学生读（学）什 么和如何读（学），以及得到什么长进，亦即获得怎 样的语文素养。其意义模型包括文本、作者、“我”、 世界四个元素，这四者共存共生。
四个元素齐全即“读者中心（学习者中心）”的 阅读，从阅读者（学生）角度建构阅读的意义，与之 相对的是“文本中心”。“文本中心”，作为最常见 的语文教学形态,主要解决的是文本里有什么、怎 么写的、作者为何这样写；“读者中心（学习者中 心）”是一种更接近阅读本质的框架，不仅有文本 和作者，在此基础上，更重要的是“我”的介入和 “世界关联”。由此，我们就不难看出，我们所厌恶 的语文阅读分析和理解的实质——它不是阅读者 的阅读，而是解经一般地突出文本的精深和微言大 义，从而为文本的流传服务。
除此之外，还有_个重要的教学问题是把教师 的阅读分析等同于学生的学和读。教师的分析和 理解是基础,终究不是阅读教学的主要形态，主要 形态应是学生的读（学），教师的分析讲解必须基 于必要性,否则会越界。
在任务群学习形态中,我们一直强调一个重要 的观念——在课堂上，教师不要满足于你讲了什 么,而更应该看重“让学生做了什么”——阅读与 鉴赏、表达与交流、梳理与探究。
所以,关于文本细读，乃至分析、理解，教师应 该基于阅读分析和理解去设计学生的阅读任务、表 达、探究任务，在学生完成阅读时，教师再将自己的 阅读分析和理解的关键内容作为指引、点拨。
中学语文教学参考•高中2021.11
按照这样的文本细读定位,我们再看任务群学 习形态的教学，正好解决了两大问题:一是确立了 读者中心或素养中心，二是由学生自己读。
如《药》这篇小说，在笔者的学习案例《思辨性 阅读与表达——问天下谁是英雄》的学习任务群 中，就文本细读设计了这样的任务来实现它的文本 价值:⑴ 以“一座森林、一位英雄、一群庸众”为关 键词，解释丹柯的悲剧，再用此方法解释夏瑜的命 运—~向人物形象的整体把握和作品主旨。 （2）转换叙述视角，以夏家为明线来重新构思小 说——指向小说表现手法,并与原文比较优劣。 （3 ）想象并还原夏瑜在狱中与红眼睛阿义对话的情 景指向人物性格和小说“无法启蒙群众的悲 哀”的主旨。
这几个任务对应的是夏瑜、丹柯的悲剧形象的 理解、赏析，以及对作家创作意图的分析。传统阅 读教学中也许会从人物的事迹到言行细细地分析、 揣摩,然后得到关于文本的“深度”理解和处处珠 巩一多年来如此。这样的教学有几大弊病，学生 实质上处于被告诉的地位,或者表面上与教师互动, 其实只是被引导着说出教师想要的分析结果;解决 的是文本里有什么,而不是学生学了什么，属于“文 本中心”的教学;好作品很可能被肢解;学生的学习 欲望可能只存在于教师的自我感觉当中。总而言之, 这是教师的分析和理解,并不代表学生的阅读体验。
而在上述的学习任务群设计中,不再是让学生 寻找知识信息，而是包含强烈的阅读、理解、思考与 表达活动。如要想象和写出夏瑜在狱中的情形，学 生必须要先细读《药》的第三部分,即茶客谈药的文 字信息，才能完成“狱中启蒙牢头的现场还原”的写 作任务。这不仅是通过细读获得信息,还包括了学 生的理解、认识;除了要细读，还有想象性、描写性 写作。这个设计，从学习效果来说,应该要比传统 的借助小说知识（如语言、动作、神态、细节描写，侧 面、正面，直接、间接等）的人物分析有效得多。
在这组任务型阅读中，如果把夏瑜、丹柯的悲 剧形象的理解、赏析，以及作家创作意图的分析作 为有待解决的问题的话,（1）（2） （3）三个任务，则 提供了理解、赏析的途径和方法。这个过程中，理 解、分析从来没有缺位，但它不是由教师剖析给学
生看，而是教给他们理解和分析的方法，并形成自 己有条理、有逻辑的表达,而且能把理解、认知转化 成运用能力。
所以，学习任务群形态的教学,通过一系列合 理的任务设计，不仅不会削弱文本细读，还引领学 生真正去阅读并且细读。
三、走出“群”和“大单元”的迷思，鼓励单篇学 习任务嫩计
1. 学习任务（群）的最核心价值应该是“学W 行为“的的
当前，“任务群”显然比“任务”更有吸引力。 任务群，简单点说就是多任务的组合，两个及以上 的学习任务按逻辑顺序组合在一起即为“任务 群”。但更多的教师是将其理解为整个单元构成的 大任务组合，由于过大,教师难以驾驭，教学师中带 来了一系列实践中的问题和困惑。
出现这样的问题是因为把“任务群”的“群”理 解为“群文”的“群”，前者是多任务、连续任务的组 合，后者是文本的群,这是两个不同概念。虽然，学 习任务群教学形态中常常包含了成群的选文，但毕 竟不是同一个概念，更不可把“学习任务群”的学习 形态等同于“群文阅读”。正因有此误解，很多教师 在尝试设计学习任务群时,均奔着“群文”而去，这就 不可避免地在教学设计中出现了生硬组元的情况。
如果我们明确了任务群只是一系列层次递进 的、出于学习过程的有序性而设计的任务组合,就 可以先弄清“学习任务”的实质，即不是“群”而是 “任务”，这关系其起点——以学习者为中心，在 真实语文情境中的语文实践活动。
2. 大单元教学不等于“大兵团作战”
学习任务群的设计和实施，因为要体现“大 单元”，于是出现了一个不可忽视的问题——偏 爱“大兵团”教学，甚至出现一节课上运用数篇文 本，而这些文本学生都没有真正阅读过。这种 “大手笔”自然会遭到诟病。
大单元,一方面由人文主题作为选文线索,一 方面由语文素养作为任务线索，即教教材和用教 材教都可能成为组元的依据。但它就是一个单元 的整体观照,教学中直接或间接地指向它、响应它 就行，某种程度上是一个阶段的学习目标的总领， 它也有可能是整个单元基于同一个情境设置，却 并不要求它成为具体的操作框架（因为这几乎没 办法进行,课还是要一课一课地上,重要的文本还 是要一篇篇地读）。所以，大单元是一个有价值的 概念，但不切实际的或不能揭示实质的套装，自然让 大部分教师一头雾水。
3. 单篇任务设计更方便实现文本细读
前面已经说过，任务群就是指系列的任务组 合,而不是群文的群,"大单元”也不是“大兵团”作 战,对于教师的理解和尝试来说，单篇的学习任务 群设计更具可操作性、可理解性。
如《孔雀东南飞》的教学，当教师问学生刘兰 芝夫妻的悲剧是谁造成的，诗中人物性格特征是怎 样的,如何表现的,这些就是“问问题”或“回答问 题”式的教学，是在为文本服务。如果我们把“悲剧 是美的,但我们都充满了同情和悲悯”“夫妻二人最 后一次见面的不良对话与最终的悲剧密切相关”作 为情境,设计出“挽救有情人”的中心任务，然后设 计这样几个子任务:（1）探究悲剧推手（人或事）， 并按你的理解就责任之大小排序；（2）回顾《林黛 玉进贾府》《烛之武退秦师》《邹忌讽齐王纳谏》等 其他文本，讨论沟通的原则和劝慰的艺术,用所获 方法分析夫妻二人最后一次的不良对话;（3）想象 并描写刘兰芝夫妻黄泉下相见的情景;（4）仿写、改 写刘、焦夫妻最后一次相见时的不良对话,要求用五 言诗，而且对话预示着二人不会殉情自杀的结局。
这一系列任务立足于单篇,有层次逻辑,既实 现了文本本身的价值，又不是“为文本”，而是“为 学生”的语文素养而设计。
统编版教材的使用,f 单元假设有五六篇选 文,一般都设置为两到三课,即大单元中出现次级 组合，实际上是考虑到“大手笔”“大兵团”教学带 来的问题。按照这个思路教学，我们完全可以两篇 结合，也可以单篇穿透，只要在学习目标上呼应大 单元的总目标就行。笔者甚至认为，如果我们全部 一篇篇教学之后，再进行整体梳理和群文的关联、 碰撞,也未尝不可。允许这样做的核心支撑在于任 务设计的实质——在具体情境中学生的读写活动， 只要你不是“讲课文”，而是让学生去完成一个个读 写实践任务就行。
推荐理由：
“以任务为导向”成为新一轮语文课程改革的重点方向。然而，语文学习任务的概念并不明确，作为一名教师在研究与实践中也常常出现概念混乱、内涵模糊和概念误用的问题。正确理解任务群是一个亟待解决的问题，有助于一线教师在教学中以有效的任务设计引领学生在做事中成长。