第3章 以学习为中心的课堂观察

    以学习为中心的课堂观察需要我们深入理解学生的学习。每一个观察领域都需要在深入理解学习及影响学习的关键要素的基础上，提出可行的观察方案，并进行深入分析。具体来说，以学习为中心的课堂观察有如下四个特征。

（一）理解学生的学习。观察的前提是承认每一个学生的学习是独特的个性化进程。真正的因材施教是建立在承认并理解这些多样化、朴素的认知观念和图式基础之上的。观察和理解是一互动的循环过程，观察学习是为了理解学习，理解学习后才能更好地观察。了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。

（二）在真实自然环境中获取学习的多种数据。真实自然的环境，首要原则是尽可能减少听课对学生的干扰，让学生感觉不到是为了别人的听课而上课。

（三）观察认知学习与其核心要素间的整体关系。学习是一个整体，认知学习是学习的重点，但却不能独立存在。如果只关注认知学习，而不观察与之相关联的要素，那么，课堂的改进很难发生。

（四）基于学习证据推论学生的学习和教师的教学质量。

    学生学习是一个复杂的连续体，以学习为中心的课堂观察不仅要观察认知与技能类的学习结果的达成，还要观察学习的认知过程和课堂中的其他学习结果。以学习为中心的课堂观察，非常强调观察与理论的互动。观察是有理论基础的观察，是有判断和方向的观察，而不是简单的行为记录。而理论是有观察数据和行为支撑的规则，不是空洞的说教。课堂交流的相互作用既快又复杂，通过采用多种理论和分析方法，可以使教师增强对一系列课堂行为和学习成果的分析的敏锐度，避免分析视角的单一。

第8章 认知学习过程的观察

    儿童在刚进入课堂的时候对于所要学习的事物充满原发的好奇心。假如教师不想“驯服”、“教训”儿童，那么只有仔细地观察儿童，了解儿童的学习工程，积累关于儿童学习的经验，鼓励、支持儿童独立地去掌握知识和技巧。其中涉及到学生迷思概念的观察——是揭示学生认知观念和认知水平的一个重要指针。这需要教师在课堂中多给学生发言的机会，让学生表达，让不同类型的学生暴露他们不同的迷思概念，而不能为了课的顺利进行而忽视学生多样化的想法。

      作业是课堂评估的一部分，是反馈课堂学习内容、促进学生的一种重要手段。促进学生积极思维的一个重要方法，就是让他们完成独立作业。这种独立作业需要教师给学生留出思考的时间，让他们独立消化、弄懂课堂中学到的内容。

                                                     用观察说话，少一些想当然

     “学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。但是，课堂中的学习真的发生了吗？”夏雪梅博士的《以学习为中心的课堂观察》一书的封面上赫然就是这么一段话。的确，这些年来我们转变观念，深深地知道课堂的主体是学生而不是老师，不断地摸索生本、学本课堂，可是何为“以学生为中心”？我们真正做到“以学生为中心”了吗？我们如何来判断“以学生为中心”的课堂学生的学习实实在在地发生了?……

     带着一系列的问题，我粗略地翻看了本书的目录和大致章节，初看觉得这本书专业性比较强，大量的图表让人乍一看就觉得晦涩难懂，但是当我真正静下心来去读时，我发现这本书专业但却也接地气，一个个详尽的案例，鲜活的白描、深描，都在深入浅出地向我们传递着课堂观察的重要性以及我们一线教师如何进行课堂观察，为自己的课堂教学和专业成长服务。

    一气呵成地读完本书，在这样科学的课堂观察能否作用以及如何作用于我平时的课堂上，我还是有很多困惑，需要在今后的教学中摸索并且有取舍地践行。但是本书给我在观念上的一些冲击还是令我醍醐灌顶，有时宝贵的经验或许会成为我们思想上的桎梏，以至于在平时的教学中出现了太多的“想当然”。

一、 感性的课程同样需要理性的支撑，而不是想当然。

身为语文老师其实不止一次地羡慕数学老师，1就是1,2就是1+1就是等于2，一道题目的答案很明确，很干脆，一堂课的教学目标很明确。但是语文不一样，挖掘这个挖掘那个，最后发现好像什么都可以讲；感悟这个感悟那个，最后发现言之有理就都说得通；一堂课下来，学生除了识记类的知识可以检测是否掌握外，好像其他的也不得而知，课堂学习有没有发生，学生这个课的学习状态如何似乎只能是依靠老师的主观感觉来进行评判。

本书在一定程度上给了我们一个较为科学和理性的评判方向———课堂观察。其实课堂观察我们一直在做，每一节课我们都在观察我们的孩子，所谓教师在课堂上的“察言观色”。但是很多时候这种观察的最终目的是落在课堂纪律的管理，是为了课堂教学的顺利完成，而不是对于学生学习状态、学习活动和思维轨迹的观察。

     语文虽是一门比较感性的语言课程，但是我们在研究如何教学时恰当地运用科学而理性的课堂观察，来分析我们的课堂教学，用课堂里实实在在发生的案例说话，研究案例背后学生学习的思维方式，会比自以为是的经验说和想当然更富有说服力和指导意义。

二、课堂教学的几个“想当然”

1、学生的起点不能仅靠预设，还需要预测。

     教师的备课究竟应该从哪里开始？我们知道既然以学生为中心，那么备课备学生是必不可少的。了解学生对于新授课有哪些知识储备，如何在新旧知识上架起桥梁对接，让学生可以达到自身学习的最近发展区。除此之外，对于课堂上重要知识点，学生会有哪些当堂的生成，这些作为我们老师都要在备课时就有一个预设，以便上课时及时调整自己的教学。

 但是仅仅有预设是不够的，本书中不止一次举例告诉读者，教师课前想当然预设的难点和学生在课堂上真正遇到的难点出入之大，如果课上教的都是学生会的，而学生不会的一节课结束依旧不会，那么这节课的意义是什么呢？所以，我们现在的前置性作业其实对于掌握学生学习的起点非常重要。所幸，这一点我们学校一直在做，只是由于时间的关系，我们很多时候对于这些前测的分析并不充分，如何更好地实施和利用前测还需要我们继续研究。

2、迷思概念不一定就是阻碍，还有可能化为助力。

以学生为主体的课堂教学让我们意识到教师的职责不应仅仅停留在传授知识上，教会学生如何学，给学生终身受用的东西才是我们教学的首要任务。本书案例中提到的关于轴对称图形概念的教学案例中，通过小组学习之后学生根据自己已有经验尝试对轴对称图形进行描述，描述过程中出现了许多错误的概念，但是却没有引起执教者的重视，以至于一堂课结束，学生对于此概念还是模糊不清。

其实，很多时候我们会发现，学生老是会在同一处出错，我们会急于制止这种错误的发生，但其实大可不必。因为学生的出错不是胡乱出错，而是按照自己的一套朴素观念出错，这就是学生的迷思概念。如果我们能在教学中关注到学生为什么出错，捕捉到他们的迷思概念，加以纠正，这才能在根本上防止学生在同一处继续出错。学生已有的迷思概念反倒可以成为我们教学的一股助力，了解学生的思维轨迹，针对迷思概念开展有效的教学，突破或者改变学生的迷思。

3、合作热闹并不见得效度就高，还有可能只是表面繁荣。

     以学生为中心的课堂合作探究必不可少，跟传统的课堂教学比，合作学习的优势和作用也很明显，小组里的每一个成员似乎都在参与课堂，尤其是小组合作讨论时，教室里一派繁荣，好不热闹。我们可能会想当然地认为这堂课学生有一个积极的学习状态，但是从夏教授他们的课堂观察研究来入手的话，我们会发现情况，这一派繁荣的背后问题颇多。

    教学案例《我为什么而活》中，通过课堂观察，研究者发现8分钟的合作学习中看似组员间一直在谈论，但是讨论中没有任何有价值的内容，都是围绕在汇报交流时如何应付老师的提问而已，组员间极少有思维的碰撞。反观我自己的课堂教学其实也是如此，如火如荼地小组合作讨论了很久，但是很有可能学生的讨论已经游离了主题。如何通过课堂观察来剖析小组合作时的弊病，提高小组合作的有效性是我们要长期思考的。

4、听评课的观点一致未必就好，还有可能陷入反思困局。

     课堂观察的科学性和实用性不仅仅是体现在前测以及教学环节中，对于教师课后的评课也是起到至关重要的作用。何为好课？仁者见仁。书中引用了一堂初中数学课的教学实录，列举了多方的评论，批评和赞誉的声音都有，当然，同一节课，不同理念的人听，观感总是不一致的，这其实是好事，允许不同的声音，在碰撞中才能激起火花，在矛盾中才寻求进步。诸子百家争鸣的时期不也正是有话语自由权的时候吗？

但是我们现在很多时候，坐在一起进行听评课时，往往在上课之初就把一堂课是好是坏的基调定好了，有话语权的权威一句话盖棺定论。教学其实是富有想象力和创造力的过程，并非非此即彼，也没有最好如何设计，只有怎么设计可能更好。我们的评课也不应该仅仅停留在一堂课是好是坏的鉴定上 ，而应该围绕课堂上观察到的客观事实和现象来探讨原因，展开教学的想象力，研究学生发展变化的可能性和实现的条件，帮助学生顺利地从学习的起点进行位移。

以往的我们或许醉心完美的教学设计，追求热闹的课堂、精致的板书，但是鞋好不好穿脚知道，一堂课成功与否，学生的反应会告诉我们。我们需要从经验主义的“想当然”中挣脱，观其言行，察其心思，才能把“以学生为中心”的课堂落到实地!