语文学习任务群的学理阐释与实践反思

荣维东１，李雯雯１，赵泽龙２

（西南大学１．教师教育学院；２．文学院，重庆４００７１５）

摘要：语文学习任务群是我国语文课程建设的重大创新。它以任务为导向，以学习项目为载体，注重整合学习情境、内容、方法和资源，重构课程内容，试图改变传统语文教学的线性模式，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。语文学习任务群虽然没有严格的定义，但是从相关描述和实践中体现出它作为课程标准、教材形态和教学方法三个不同维度的价值取向，具有情境性、整合性和实践性等特征。语文学习任务群受杜威教育哲学、课程统整、项目化学习、任务型语言教学、大语文教育、后现代课程等理论和实践的影响，同时存在着概念模糊、理论笼统、实施茫然等问题，且在实施条件方面存在诸多困难。语文学习任务群作为一个新概念或一种新的理论，其理论机制和实践路径等都需要进一步探索。对语文学习任务群这一新生事物，如何从学理上阐释澄清，从实践中加以验证，将课程理念切实转变为课程实践，这些问题有待深入研究。新时代语文学习任务群研究，应以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，着重在基础理论研究中进一步深耕，关注课程研发问题，寻求解决之道，在促进语文学习任务群“落地开花”方面下更大功夫，推动语文课程范式转型。

关键词：语文学习任务群；语文课程；语文素养；语文教学；教学情境

中图分类号：Ｇ６３３　　文献标识码：Ａ　　文章编号：２０９５－８１２９（２０２２）０２－０１０１－１２

作者简介：荣维东，教育学博士，西南大学教师教育学院教授，博士生导师；李雯雯，西南大学教师教育学院硕士研究生；赵泽龙，西南大学文学院本科生。

用“学习任务群”呈现课程内容是我国当代语文课程理论的重大创新。它作为语文课程标准内容框架已在实践中逐步推行，但学术界对它仍存有争议。“学习任务群”在概念界定、要素特征、理论基础和实践落地等方面仍面临着一系列问题。理论界关于语文学习任务群的研究表现出自说自话，难以自圆其说。长期习惯于单篇教学和听说读写训练的一线语文教师对学习任务群如何实施也表现出手足无措。本文以近年所发表的２　５００多篇相关论文为依据，试图澄清语文学习任务群的一些基本理论问题，以期推动语文学习任务群的落地实践。

一、语文学习任务群的价值探寻与多维透视

（一）语文学习任务群的价值探寻

语文学习任务群至今没有一个明确的界定。最初提出语文学习任务群这一概念的应该是“普通高中语文课程标准”研制组的专家。《普通高中语文课程标准（２０１７年版）》在“设计依据”部分有如下表述：

“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方１０１法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。……学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。这段关于语文学习任务群的权威表述，显然属于一个操作性定义，即试图把一些“确定的经验”表述为“一组操作”［２］。在这段表述中，素养是目标，任务是导向，项目是载体，整合是关键，情境、内容、方法、资源为基本要素。然而，究竟什么是“任务”“项目”“情境”“任务群”等问题，往往引起复杂的语义联想，容易导致人们产生理解误区和实践迷惘。

高中语文课标组长王宁先生指出：“所谓学习任务群就是确定与语文核心素养发展相关的主题，设计教学情境和多样的学习任务，让学生自己在体验中完成任务。”［３］其中的关键词如“任务”，它与“练习”“作业”“训练”有何区别？何为“主题”？它与“专题”“话题”“母题”和“学习领域”有何不同？王宁先生认为，“情境”即真实情境，指课堂教学内容涉及的语境，这种语境对学生而言是真实的，是他们未来学习和生活中能够遇到的，能引起他们联想，启发他们思考，有助于他们获得方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验［３］。王宁先生将“情境”解释为“语境”应该说是适合语文学科的，其中对“真实”的阐释具有一定的实践意义。语文学习是基于学生的真实生活需要和认知水平的语用实践活动。但由于人们易将“语境”简单理解为所谓的“情境教学”，同时忽视“语篇”，难以理解“语文即语境与语篇的相互转换”的课程本质［４］。不过，王宁先生又指出，“学习任务群并不都是多篇教学，而是根据任务来选择相应的资源……对于这些资源，要区别对待：有的是主要的篇目，需要精读；有的仅仅是为了启发思考，或是为了给解决问题提供更多的论据，可以略读或只读片段”［３］。这些阐释是具有现实指导意义的。有人将语文学习任务群聚焦于“任务”，认为从“学习内容”到“学习任务”，体现了从注重知识文本内容向注重语言实践活动转化［５］。如果说传统的语文学习注重的是知识和技能取向，那么“语文学习任务群”注重的则是活动和实践取向。“相较于静态的、刻板的任务形式，学生对动态的、变化的任务形式注意力集中程度更高”［６］，因而其学习动力、参与意识更强，而且任务情境的真实性、沉浸性和实践性等有利于学生真实语文素养的形成。

有人认为任务群的设计主要针对我国基础教育“三维目标”割裂的问题［７］，其设计目的就是要摆脱单一任务的简单排列，而注重任务与任务之间的关联和整合，这是对任务群“统整性”特点的强调，体现了分科课程到统整课程的转向。如果要让任务群与“系列问题式教学”区分开来，就要避免从“任务一”到“任务Ｎ”的简单排列［８］。陈罡认为这个任务群，“不是各种学习项目在数量关系上的简单组合，也不是听、说、读、写诸种语文活动在序列关系上的简单排列，而是基于语文学科核心素养的结构化、生态化的关系整合”［９］。那么，任务群与过去的知识技能的关系是什么呢？仅仅是为了整合吗？单一技能训练之后就不能整合吗？单项技能就不能形成语文素养吗？一开始就强调整合，对于听说读写能力还不过关的小学生能吃得消吗？管然荣认为任务群“并不意味着其施教中不能梳理富有序列性的细化专项，也不意味着语文素养的训练养成不能分解归类”［１０］。换言之，任务群可以体现相关学科知识和技能序列性。但课程标准研制专家对此加以辩驳，指出：语文课程内容原本就是无序、非线性、积累性、实践性、模糊的；任务群整体呈现出系统性、确定性、简约性较差以及知识逻辑性不强的特点，甚至明确反对知识和技能的“逐点解析、逐项训练”而追求课程内容统整。事实上，任务群由于学习内容过于庞杂而混乱无序与“不确定”，正是其被人诟病的弱点。语文教学若一味强调综合性而无视课程内容的科学序列，就有可能否定语文课程内容的客观性、层级性与确定性，而我国现代语文设科以来本就极其稀缺的专业化与科学化探索就会付之东流，甚至进一步加剧语文教育的“泛人文”状况和“怎么都行”的后现代症候———“想教什么就教什么，想怎么教就怎么教”，从而阻碍本来就缓慢的语文教育科学化和专业化进程。

语文学习任务群是中国百年语文课程内在组织形式继“学科化”“模块化”之后“回归语言实践特质的课程内容重构”，是语文课程内容组织方式的第三次重大转型［１１］。但如何组“群”？内容如何统整？“群”的标准是什么？“任务”和“群”之间的关系是什么？语文学习任务群是否需要兼顾知识和技能？如果需要兼顾的话，那么语文学习任务群相对于传统语文课程有何变化、有何作用、如何实施？关于这些问题，学术界至今没有阐明。这些问题亟待解决，需要进一步探索，寻求解决之道。

（二）语文学习任务群的多维透视

从目前相关的理论研究和实践来看，语文学习任务群具有三个不同层面的含义：一是作为课程内容的任务群；二是作为教材内容的任务群；三是作为教学方式的任务群。三者有着不同的价值取向。

１．课程层面的“学习任务群”

“学习任务群”首先是一种新的语文课程内容的组织和呈现方式。不过，什么是语文课程内容？什么是课程内容的呈现方式？语文学习是以思想内容为主还是以技能训练为主？人们对这些问题的认识向来存有争议。如果说语文学习任务群是指“语文课程内容”本身，即语文应该学习的内容，那么就应该包括课程内容、教材内容和教学内容等不同层面。按照王荣生的说法，语文课程内容是学科课程具体形态层面的概念，主要涉及“教师应该教什么”与“学生应该学什么”的问题，是为了有效地达成学科课程标准所设定的学科素养基本目标，由学科课程研制者提出关于“一般应该教什么”的建议。从大的方面说，语文课程内容的构成主要包括两方面：一是人文素养目标所指的文化经典（如一些经典文学作品）以及对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的学科基本知识与技能。这个层面的工作可以概括为“课程目标内容化”，主要由语文课程专家承担［１２］。事实上，现有的语文学习任务群主要是一些学习模块，其中涉及的知识技能极其复杂。

《普通高中语文课程标准（２００３版）》曾提出用“模块”呈现课程内容。课程模块是指具有特定课程目标，围绕某一特定内容整合学生经验，相互独立又反映学科内容的逻辑联系的学习单元。课程模块的设置有利于解决学校课程内容相对滞后的问题，便于适时调整课程内容；有利于学校利用自身的资源，提出课程实施方案。“学习任务群”与“课程模块”有一定相似之处，但是在课程目标、内容、情境、资源、活动等方面，学习任务群兼容性更高，统整性更强，更重视情境创设和学习活动设计。学习任务群实际上是一个包括学习主题情境、目标和内容、教学活动指示等在内的“大杂烩”。它与国际上通常那些明确的课程内容（有着明确的知识技能要求和不同学段之间能力进阶的内容标准）相比，更像是一个“课程纲要”或“教学大纲”。《普通高中语文课程标准（２０１７年版２０２０修订）》提出１８个任务群，试图改变过去“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“语文综合性学习”等技能型课程内容框架，创造一个基于统整思路组织语文课程内容的新范式。

２．教材层面的“任务群单元”

语文课程内容要落地实施，需要“教材”这一中介环节。从教材层面看，学习任务群是继“单篇”“单元”之后语文教材的一种新的“组元方式”。不过，现行高中语文统编教材仍然主要是按传统“单元＋单篇”形式编制的，也许后来为了统一，就在已有教材单元的基础上硬性贴上了所谓“学习任务群”的标签。于是，我们发现：现有高中语文教材和现行语文课程标准之间存在着明显的隔膜与错位，甚至就是“两张皮”。比如高中语文教科书中“劳动光荣”单元设置的主题是“劳动”，而现行语文课程标准中的学习任务群则将它归属于“实用性阅读与交流”。从单元导语看，该单元技能目标是：通过学习，分析通讯的报道角度，理解事实与观点的关系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新闻评论的观点，学习阐述观点的方法；辨析和把握新闻的报道立场，提升媒介素养。从文本资源看，该单元包括三篇人物通讯（《喜看稻菽千重浪》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟杨》）、一篇新闻评论（《以工匠精神雕琢时代品质》）和两首古诗（《芣苢》《插秧歌》）。

课标研制者和教材编写者基本上是两拨人。编写教材时还没有出现“学习任务群”这样的课程内容组织形式，二者也没有联合办公，甚至没有基本的协调沟通。严格说来，课程标准是上位的，教材是下位的，教材需要依据课标编写，但我国的实际状况是“教材先行”。这就给一线语文教师造成很大的困难和挑战，需要他们在教学时做好课程内容转化和研发工作。这种转化能力是多数一线语文教师所不具备、也不大可能具备的。而市面上那些冠以“语文学习任务群”的必修和选修教材，外观看似“任务群教材”，但由于其编写者多是些地方出版社，专业能力较为欠缺，致使其所编写的教材在理念、内容、材料、体例、体系上都存在诸多问题，其真实状况更接近于“教辅”，其效果不容乐观。

３．教学方式层面的“任务群教学”目前有一些冠以“任务群教学”的实践案例在杂志上发表。比如著名的“《战国四公子》任务群教学”案例，很显然是属于教学层面上的。这样的任务群教学，与过去的“语文专题学习”“大单元教学”“模块教学”设计类似，注入了一些任务群教学理念，进行了一些富有成效的探索。这些案例有的从单一语文学习任务群出发，有的从教材相关单元或篇目出发，有的则是教师的自主研发，还有的基于自己已有的实践并冠以“任务群”的标签。当然，任务群教学需要依据课程标准中相关的目标和内容，也可以参考语文教材的相关单元或篇目，但由于任务群的内容是大于教材内容和教学内容的，其影响因素十分复杂。因此，要想研发出一个富有学理、基于课标、参考教材并能够满足特定的班级学生需求的“任务群教案”可以说难上加难。一线教师“不知为何”“不知如何”，缺乏具体的操作规范和流程，只有部分大胆的教师在尝试和摸索。从发展趋势看，“任务群教学”与“大单元教学”有合流之势，其原因在于后者可以依托教材单元，更易于操作实施。可以预见的是，这方面的探索空间很大，案例研发会愈来愈多、愈来愈好。

语文学习任务群一开始更像是关于国家教育政策和理念的学术图解。它在概念上缺乏严格的定义与内涵阐释，于是导致人们在理解上出现了课程、教材和教学三个层面的歧义，进一步导致了实践中的无所适从。因此可以说，语文学习任务群是一个没有经过充分研究和实践验证的“早产儿”，需要我们深入探索其理论来源，从学理上进行论证，进一步完善其理论体系。

二、语文学习任务群的理论来源和主要依据

一个重要概念的产生，一般都有其时代背景和理论来源。“学习任务群”也是如此，其理论来源是比较复杂的。如有人认为，语文学习任务群是对“大语文、专题学习、专题（主题）学习、项目学习、群文阅读等众多教学实践的提炼与概括”［１３］，继承了任务型语言教学的“基因”，吸纳了项目学习的精髓，贯通了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种重要的学习理念。有学者从“后现代课程观”［１４］、“语境教学”［１５］、“整体语言学习”等角度对语文学习任务群加以阐释。从语文学习任务群的相４０１关论文中，我们可以看到杜威的实用主义教育哲学、外语教育中的任务型语言教学以及当今流行的“情境学习”“项目化学习”“深度学习”“高阶思维”“大概念教学”“逆向教学设计”“建构主义学习理论”和“后现代课程论”等的影子。有人提出“技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点的线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐渐缺失”，字词句篇语法、修辞、逻辑、文采以及听说读写等训练“肢解了活生生的语文”，而新型课程观“吸收了一百多年来现代化探索过程中积极的成果，也融入了复杂性思维、建构主义、对话理论、后现代课程观等先进理念和大观念、大单元设计等合理因素”［１６］，是语文教育发展到新的文化转型期的必然产物。相关研究在一定程度上反映出学习任务群诞生的时代背景和学术发展思路。

一个重要概念的产生，一般都有其时代背景和理论来源。“学习任务群”也是如此，其理论来源是比较复杂的。如有人认为，语文学习任务群是对“大语文、专题学习、专题（主题）学习、项目学习、群文阅读等众多教学实践的提炼与概括”［１３］，继承了任务型语言教学的“基因”，吸纳了项目学习的精髓，贯通了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种重要的学习理念。有学者从“后现代课程观”［１４］、“语境教学”［１５］、“整体语言学习”等角度对语文学习任务群加以阐释。从语文学习任务群的相关论文中，我们可以看到杜威的实用主义教育哲学、外语教育中的任务型语言教学以及当今流行的“情境学习”“项目化学习”“深度学习”“高阶思维”“大概念教学”“逆向教学设计”“建构主义学习理论”和“后现代课程论”等的影子。有人提出“技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点的线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐渐缺失”，字词句篇语法、修辞、逻辑、文采以及听说读写等训练“肢解了活生生的语文”，而新型课程观“吸收了一百多年来现代化探索过程中积极的成果，也融入了复杂性思维、建构主义、对话理论、后现代课程观等先进理念和大观念、大单元设计等合理因素”［１６］，是语文教育发展到新的文化转型期的必然产物。相关研究在一定程度上反映出学习任务群诞生的时代背景和学术发展思路。

上述研究大都提及概念，少有理论阐释，还有的似是而非，缺乏对语文学习任务群理论的关联性论述和系统全面阐释。理论建构的仓促和学理论证的薄弱，导致理解上的望文生义和实施中的乱象丛生，甚至遭到一线教师的消极抵制。为此，有必要进一步探寻语文学习任务群的理论依据，对其主要的理论来源加以梳理、阐释与辨析。

（一）杜威教育哲学与语文学习任务群

语文学习任务群在一定程度上吸取了杜威的实用主义教育哲学思想。杜威针对传统课程“只能投合人性的理智方面，投合我们研究、积累知识和掌握学术的愿望，而不是投合我们的制造、做、创造、生产的冲动和倾向”［１７］，提倡用活动性、经验性课程取代学科课程，希望学生在疑难情境中依靠已有的个人经验或材料来建构系统知识。杜威认为：教育即经验的重组或改造；经验或体验是知识、能力和品德形成的媒介和载体；经验不能直接传递；经验首先就是做事情，即强调“做中学”。语文学习任务群反对学科知识的系统传授，主张通过开展各种各样的言语实践活动学语文、用语文，获得语言实践经验，这是它与杜威教育哲学高度一致的地方。杜威注重区分个人经验和种族经验、直接经验和间接经验的关系。尽管语文学习需要大量的言语实践活动获得语言运用的直接经验，但也不可否认间接的知识、经验、概念、规则、大观念等对语言学习的中介作用。学科知识与学科活动并非截然对立。语文素养固然需要大量语文实践，但实践是无穷无尽且费时费力的，实践也不是盲目的、随意的，而是需要适当参考“已有的经验”的。我们既要反对传统语文教育中系统传授学科知识的做法，也要警惕那种一味强调直接经验、过度注重具体活动的偏向。因为活动毕竟是具体、零散、不系统的。放任活动，或者纵容活动泛化会导致学生基本知识技能的滑坡，也会导致教学的“高耗低效”。这是美国进步主义教育留下来的惨痛教训。科学合理的课程教学应该是“知识、经验、活动”三者的有效配置和协调统一，而非简单取代、彼此对立。

从课程发展上看，语文学习任务群摒弃了“学科本位课程观”，高举“学生本位和社会实践本位”课程大旗，反对学科知识和技能的线性排列，具有重要的课程转型意义。但是，这种转型也隐含某种风险。我国当今的课程改革与美国２０世纪３０年代的进步主义教育改革在教育理念上有很多相似之处。美国当初“八年教育实验”，尽管理念是革命性的，但从实效看，整体是失败的。这也导致了后来结构主义课程和以布卢姆、加涅、奥苏贝尔等代表的认知主义课程理论的兴起，奠定了现代课程教学的新传统，支撑起当今课程实践的坚实大厦。而今我们借鉴杜威实用主义教育哲学的时候也要警惕重蹈当初杜威实用主义在美国的覆辙。同样，在语文学习任务群教学实践中，我们也要看到“语文学习任务群”可能存在的问题与不足。

（二）课程统整与语文学习任务群

课程统整是课程设计的理论来源之一。它主张通过选择一些社会和学生发展的重大问题或议题来组织课程，以便促进个人和社会的统整，而不考虑学科的界限，体现了知识、学生与生活之间紧密联系的整体主义思想。

传统分科主义课程造成了知识与学生生活世界的割裂和机械的技能训练，不利于培养创新实践型人才。课程统整则是指“基于特定逻辑使原本分化的要素构成一个有机联系的整体或把未经分化的事物纳入其中使事物变得美好的持续性行动或过程”［１８］。语文学习任务群是统整课程观的直接体现。在任务群中，听说读写知识需要进行有机整合，学习内容、资源、方法、技能、经验不再是彼此分割的碎片或者孤岛。基于人的生命的整体性和生活的复杂性，“课程统整强调参与计划、脉络知识、真实生活议题以及统合组织”［１９］。课程统整打破不同学科之间的界限，而原有学科知识的形态和教学形式也因为真实情境与学习任务而变得不同。一个个学习任务就好似一块块真实生活知识和语言技能生长的园地，可以让学生获得直接的鲜活的学科课程经验，进而形成基于真实生活的课程核心素养。

（三）项目化学习与语文学习任务群

项目化学习（ｐｒｏｊｅｃｔ－ｂａｓｅｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ）是源自国外而近年在我国迅速兴起的一种重要的核心素养教育方式。高中语文课程标准用“学习项目”阐释语文学习任务群，强调项目的载体作用，把项目视为任务群的重要元素。可见，项目化学习是语文学习任务群的理论来源之一。陈罡把任务群视为“基于问题或项目的活动方式”［９］。语文学习任务群与项目化学习有诸多相同之处。两者都强调“基于真实复杂情境”“问题驱动”“探究活动”等，但二者又有一些不同。语文学习任务群首先是一种课程的组织形式，讲究“课程内容的结构化”；而项目化学习则更强调真实复杂环境下的问题解决。“项目化学习”比“语文学习任务群”含有更多跨学科学习的成分。上海市教委制定了《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（２０２０―２０２２年）》，推进项目化学习。但是，也有人大声疾呼，指出过度“项目化”的语文学科教学偏离教育本质，强调语文基本知识和技能训练的重要作用。项目化学习属于“高配置、高消耗”的学习形态，需要一定的前提条件，也并非每个教师都能落地实施。语文学习任务群可以借鉴项目化学习的活动流程和做法，但要考虑中国国情和当地实际，如果照抄照搬就会引起“水土不服”、得不偿失。

（四）任务型语言教学与语文学习任务群

２０世纪８０年代，外语教学领域兴起“任务型语言教学”（ｔａｓｋ－ｂａｓｅｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ）运动。这是一种让学习者通过“用语言做事”关注意义和交际任务完成而非过多关注语言形式的交际型语言教学法。任务型语言教学与语文学习任务群都强调语言学习的真实情境和实践应用，但又有所不同。二者的不同主要体现在以下方面：

其一，任务型语言教学更多指向单一语言交际任务，如问好、问路、填表、订票、借书等等；语文学习任务群则强调多个任务构成的“任务群”“任务链”，即多任务的活动序列。其二，任务型语言教学以“任务”为单位组织教学，更像是一种教学方法；语文学习任务群则是包含特定目标、内容和教法的课程模块，它首先体现为一种课程内容组织形式，而后才成为一种任务群教学法。其三，任务型语言教学重视言语交际，而语文学习任务群对此似乎并不看重。其四，任务型语言教学主要运用于外语教学领域，而语文学习任务群则运用于母语教育领域，依托无所不在的真实语言环境。不过，任务型语言教学对“任务”的内涵、类型、特征、机制的研究不断丰富，对语文学习任务群理论建构应该有着一定的借鉴作用，但这项研究在我国没有引起足够的重视。

（五）大语文教育与语文学习任务群

大语文教育与语文学习任务群既有联系又有区别。二者都在试图突破语文教育狭隘的时空，打破传统语文机械僵化的教学模式。走向真实的语言实践和语文生活。大语文的内涵被概括为“联系社会生活、着眼整体教育、坚持完整结构、重视训练效率”四大方面［２０］。大语文教育虽然一直强调语文学习的整体性、完整性、真实性与生活性，但由于各种局限，并未能突破以课堂教学为主和课外语文活动为辅的模式。语文学习任务群显然已经“走得更远”，其中课文已经不再是学习重心，各种学习资源更加丰富。从某种角度说，大语文教育因各种局限仍嫌太“小”，而语文学习任务群则正在逐步发展壮大。随着课程内部整合与优化以及外部关联程度的提升，语文学习任务群不断拓展学习场域，走向更大的发展空间。

（六）后现代课程理论与语文学习任务群

语文学习任务群本身在诸多方面都处于一种混沌状态，呈现出“后现代语文课程”的特点。普利高津的耗散结构理论是“后现代”的重要科学依据，它反对一成不变，反对机械式的封闭系统，认为宇宙是“混沌”的，“一种混沌和秩序彼此联系成为一体从而形成更为复杂的、综合的、有时甚至是‘奇特’的新秩序的过程。这种新的复杂而混沌的观点是后现代观的一部分”［２１］。随着熵增定律的提出，“伟大的秩序是无序”这一观点也被人们普遍认同。在此基础之上，后现代主义思潮蔓延至课程领域，出现了后现代的课程观。后现代课程观的最大特点就是教学实施与教学效果的关系存在一种确定性和不确定性的统一。语文学习任务群以开放、情境和整合为特质，因而在教学的实施环节必然要有生成性的教学内容。教师在教学中对于生成性内容的产生是无法完全把握的，也不能完全掌控，于是语文学习任务群这一教学模式下大量的生成性内容的产生以及对于教学效果的影响呈现出一种不确定性。

语文学习任务群除了吸纳杜威教育哲学、课程统整理论、后现代课程论、项目化学习、任务型语言教学、大语文教育等理论成果，还受到诸如情境认知学习理论、活动学习理论、建构主义等理论的影响。目前，我们要做的是如何基于“语文学习任务群”理论自身，确定其核心概念、基本内涵、基本议题、基本要素、基本原理和发生机制，加大语文学习任务群理论研究力度，使其尽快成为一种科学理论。

推荐理由：当任务群实实在在来到我们面前的时候，作为一线的教育教学工作者，我们对“任务群”的理论基础、概念要有基本的理解和把握。这篇文章对“学习任务群”的学理解释得很清晰，对“任务群”与当下教学理念的联系与区别做了阐释，帮助我们深度理解“学习任务群”。