在交际过程中实现写作功能[1]

——以《我的动物朋友》教学为例

江阴市晨光实验小学  梁昌辉

功能性写作是运用写作实现交际意图的一种真实性写作，是为了应对生活或者解决实际问题。它与以抒发个人见闻感受的写作具有不同的功用，前者指向问题解决，是“向外”的，针对特定的读者；后者指向个人情志的表达，是“向内”的，读者意识较弱或没有明确的读者^[1]。

功能性写作教学是教学情境下的写作指导，目的帮助和指导学生学习功能性写作，具有拟真性、假定性与条件性等特征，这就给学生完成这样的写作任务造成了双重的困难，既不同于日常的自我写作，也不同于惯常的语文学习中的规定性写作。

前一阶段，笔者运用交际语境写作理念下的过程写作法，进行了一次功能性写作教学的尝试。

一、写作任务

写作主题：我的动物朋友。

单元写作要素：写自己喜欢的一种动物，试着写出特点。

写作要求：选择教材中的情境（教材给出的情境有：请小伙伴帮忙找丢失的羊；因全家外出旅行一段时间，请邻居帮忙喂养小狗；要搬家去外地了，请同学收养自己的小猫）或者自己创设一个，向别人介绍你的动物朋友。

出处：统编版小学语文四年级下册习作4。

二、主要教学流程

1.布置深入了解动物

①观察、接触一种动物，实际体验照顾动物。

②写观察日记。运用四年级上学期学习的写观察日记的方法，连续记录至少三天以上。

实施要点：对动物的外形、生活习性等进行多次的细致的观察；实际体验给动物喂食、洗澡等；可能的话，还可以与它互动游戏。

提示：可以借助摄像等办法，观察睡觉、捕食等难以被观察到的现象和细节。

（笔者预先查看了统编版四下教材中的习作安排，考虑到学生对动物接触少，了解不多，布置学生1月17日寒假起开始观察、接触和了解动物。考虑到城市居住特点，提醒学生可到爷爷奶奶家、外公外婆家或者其他养有动物的亲戚家小住几天，以便深入观察、接触动物。）

2.阅读俄罗斯作家维·比安基的小说《雪地寻踪》。

实施要点：批注打动自己的细节，感受故事中人与动物的深厚情谊。

3.本单元课文等学习：第四单元老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》以及《语文园地》中的“交流平台”“词句段运用”，拓展阅读俄罗斯作家叶·诺索夫的《白公鹅》。

实施要点：通过批注、对比阅读等方法，进一步感受作家文笔中流露的对动物的情感，领悟表达方法。结合《猫》课后的小练笔和“词句段运用”进行读写之间的迁移练习。（因为疫情，此步骤通过线上教学的方式完成。）

4.编写写作提纲。

实施要点：学生自主审题，运用本单元学习的可以从哪些方面来写动物（如外形、性格、趣事等）的方法，拟定写作提纲。

基本学情：本届学生三年级时使用的是苏教版语文教材，已经写过小动物的作文，有一定的写作经验。关于提纲，一是在阅读教学中一直注重培养学生良好的听课习惯，提纲式的笔记有一定的基础；二是在四上写作教学中重视列提纲的练习，学生基本掌握了。

5.作前指导。

实施要点：针对提纲编写情况，引导学生进一步明确写作要求，调整写作打算。在讨论中逐步明确本次写作的三个具体要求：①特定情境，介绍这个动物是有原因的；②动物朋友，感情上和动物比较亲近，喜欢它；③抓住特点，从几方面来介绍动物。（因为疫情，此步骤通过线上教学的方式完成。）

6.学生写作，个别指导。

实施要点：学生居家独立写作。有问题的学生通过微信、QQ等方式想笔者提问，笔者进行个别指导。学生提交作文的电子稿。

7.作后指导。

实施要点：批改，统计完成情况，再根据出现的问题进行线上互动，指导学生如何根据本次写作要求进一步修改自己的作文。（因为疫情，此步骤通过线上教学的方式完成。）

8.学生进一步修改、完成。

实施要点：学生居家独立完成修改，提交电子稿。

三、本次写作存在的困难、问题分析

1.对动物的了解不够。

王荣生教授说，学生的阅读水平取决于“生活经验+合宜的阅读取向和阅读方法”^[2]。这同样适用于写作。现在的学生，即使是乡村的孩子，其实离动物是很远的，很难获得与动物近距离长时间接触机会的。无论是老舍的《猫》《母鸡》，还是丰子恺的《白鹅》，作者与写作对象都是有过长时间接触，获得丰富的体验后才写出来的。

虽然1月17号就布置了观察了解动物的实践任务，也有观察日记这样的物化成果的“监控”，但在对动物的了解上还是出现了各种情况，不少同学对动物的了解止于浅表。没有真正照顾过动物，没有和动物的“耳鬓厮磨”，怎么会有生动的细节和深厚的情感呢？甚至有没去观察、接触动物，仅凭网络图片式的印象来敷衍了事的。这里涉及的原因既有语文教学方面的，也有生活方式转型等方面的问题。生活经验（百科知识）方面的问题，需要语文教学引导学生增强有意注意的意识，更需要在实际生活中体验与积累。

2.功能性写作经验不足。

批改学生编写的提纲，发现绝大部分学生列出的提纲能从外形、习性、趣事等几方面来介绍自己的动物朋友，看得出前期观察动物的体验活动，课文的学习，还有整本书的阅读，对学生获取写作材料、领悟表达方法有直接的帮助，看得出学习的成效。

但只有一位同学的提纲注意到本次写作对情境的要求（见下图）！于是专门针对此情况进行了作前指导，然后学生写作。从学生提交的作文看，没有情境的依然占到一半。是什么原因呢？是学生完全没有功能性写作的经验吗？四年级上册的习作1要求向同学推荐一个好地方，也就是说，学生之前至少是有过一次功能性写作体验的，那为什么会对这一次的功能性写作任务表现得如此“无感”呢？

笔者分析，第一，无论是文化传统还是教学传统，都还存在一个轻视言语交际的问题。包括功能性写作在内的功能性表达对学生来说比较陌生乃至有相当的“隔膜”。虽然四年级学生的写作还是处于由段到篇的起步阶段，但毕竟基本掌握了一些简单成篇写作的方法，然而对功能性写作这种类型还是相当陌生的。这与我们生活和语文教学中一直缺乏或轻视言语交际的意识密切相关。如果我们没有一个尊重儿童独立表达，鼓励儿童主动表达的意识，如果我们的语文教学习惯于教师的“独语”，我们的口语交际还只是作为“家庭作业”或“边角料”轻轻带过，那又怎么指望学生那里蓦地出现一个叫作功能性写作的东西呢？正如荣维东教授所说，我们的写作教学一直缺乏的就是“交流意识”。

其次，从心理学的角度看，一次功能性写作体验的心理留存是微弱的，如果没有一定频次写作体验所给予的心理经验“叠加”，是很难形成有效的写作心理能量的。其本质是学生关于功能性写作知识缺乏，没有建立起功能性写作的心理图式。

第三，对比四年级的这两次功能性写作任务（见下表），可以发现，与“推荐一个好地方”相比，本次写作任务的情境假定性（请别人寻找、照看或收养动物）更强，离学生的实际生活较远；从读者意识看，“推荐一个好地方”面向的是同学们，学生身在其中，相当于自己对自己说话，而本次写作任务面向的是自己以外的人，还有成人（如邻居），对象的把握上难度也提高了。

3.读者意识不强

读者意识薄弱是与功能性写作经验不足是紧密相连的，或者可以说是它的一部分。但即使知道本次写作任务是为了解决问题的，也还是有不少学生在“读者”掌控上出现问题。主要表现为，介绍是自说自话式的，没有对象感；开头是有读者的，但随后就“弃置”了，忘记了读者的存在；把读者当作可有可无的“他者”，没有面向读者的感觉等。

读者意识薄弱不仅是功能性写作体验不足造成的，更是在心理上不能以想象的方式完成对虚拟读者的建构。儿童可以用一个简单的玩具建构起一个故事，但没有任何实物凭借却困难得多。这里，至少我们要对儿童抱有“同情之理解”，而不能简单地把它视之为“不肯”或“不能”的问题。

4.语体不恰当

这一类问题大概就是倪文锦教授所说的“习惯了‘妙笔生花’”^[3]式的写作，以所谓的写得生动写得形象作为写作追求，忽视写作的目的、语境与对象。如请人照看自己的兔子，却用抒情性的语言来描写兔子的外形，就不够恰当，也无助于目的的实现。

这一单元安排的老舍的《猫》《母鸡》与丰子恺的《白鹅》都是文学性散文，仅从语体的角度看，也不太适合作为学生写作的样例。

四、在真实交际中进行功能性写作

1.设计真实情境

面对以上写作困难或问题，笔者利用一网络授课平台（因为疫情，学生居家学习），与全班学生和部分家长一起，构建了一个多重的真实交际情境。显性的交际是在作者（学生）学生与读者（请求对象）之间。隐性的交际有：教师与学生之间；学生与家长之间；学生与学生之间，其他学生通过“观看”作为“样例”的一个学生与其读者的交际，直观地意识到自己表达中存在的问题，进而进行修正，这有点类似戏剧中的“间离效果”。

2.“样例”展示真实的交际

一名男生和外婆家的狗成了朋友，外婆也答应送一条给他，他想让妈妈答应收养这只狗。第一次交来的习作，这小家伙写了1301个字，看来是真动了心、用了心的！视频连线中，笔者请这位男生选择自己认为最能打动妈妈的两段话，读给妈妈听，看看能否说服妈妈；同时屏幕呈现他选的段落，其他学生边看边听。

他选择的一段是叙述和狗玩捉迷藏游戏的情景，一段是用一个事例来表现狗的聪明。这名男生读完后，请男孩的妈妈（在男孩身边的）谈谈会不会答应收养。男孩的妈妈说，第一段文字不能打动他，因为和收养关系不大；看了第二段文字，会考虑，因为这只狗聪明，会比较好养。她又补充说，我们住的是城市小区的套房，养起来非常不方便，这方面没有听到孩子的理由。

这时，“留言区”里热闹起来了：哦，明白了，要从妈妈的角度考虑。你是劝妈妈收养，可以讲讲这条狗对自己多重要，打动妈妈呀。都没有提到“妈妈”……

笔者提醒同学们留心留言区的发言后，又安排了两名学生也是朗读自己认为最能打动人的段落，请“读者”或其他同学点评、互动，并形成了这样两条共识：

①目的决定了你介绍这位动物朋友的什么；②对象决定了你介绍的口气。

3.学生修改，班级群“发表”展示

学生修改后，在班级群里进行“发表”。刘佳琪同学以书信的形式，请阿姨代为照管自己的小金鱼的作文，受到同学们的好评，认为最符合情境要求（见下图）。

基于交际功能进行写作教学，首先应让学生明确写作的功用：为何而写、为谁而写^[4]。这是功能性写作的本质问题，从根本上引导着学生写作的方向、方式与最终的言语成果呈现。小学写作教学作为起始阶段，更需要我们精心设计，充分展开学习过程，引导学生在真实情境下，不断积累包括“读者意识”在内的功能性写作经验，逐步走向真实的“交流”的写作，在生动的言语创造中创造生动的言语生命。

参考文献：

[1]荣维东．交际语境写作[M]．北京：语文出版社，2016:41-42．

[2]王荣生．阅读教学设计要诀[M]．北京：中国轻工业出版社，2014:29．

[3]倪文锦．探寻全面深化写作教学改革的突破口。见：裴海安编著．写作教学的秘妙 [M]．上海：华东师范大学出版社，2019：9．

[4]梁昌辉．走向言语生命的敞亮[M]．南昌：江西教育出版社，2019:175．

[简评]

功能性写作教学是教学情境下的写作指导，目的帮助和指导学生学习功能性写作，具有拟真性、假定性与条件性等特征，这就给学生完成这样的写作任务造成了双重的困难，既不同于日常的自我写作，也不同于惯常的语文学习中的规定性写作。

[备注]

该文章已发表于《语文教学通讯》2020.10。