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我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间，而不能接受它在学生身上。以往对教育的界定是“指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动”.但这个定义没有指明谁是学习的主人？教师究竟怎样影响学生？所以还是没有说到本质。
郭思乐在该书中指出：“教育的本质——是（在教师帮助下的）儿童发展”，是“发展和提升学生的生命。”“过去的许多改革总是很难使儿童真正成为学习的主人，原因是我们的习惯，我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间，而不能接受它在学生身上，基本上是生命在外力的帮助下提升自身，这就是问题的症结。”
走向生本教育体系，实质上是从控制生命走向激扬生命。当学生的生命潜能得到了充分的重视和激发的时候，收获的将不仅仅是出色的考试成绩，更多的是教育改革将迈出新的步伐，人的素质将得到全面提升。凡是亲自体验了生本教育课堂上“儿童心灵的放飞”、“精神文化的盛宴”等特点的每一个人，都会毫不犹豫地得出这样的结论。
在新课程改革的推动下，人们开始关注知识在教育中的重要地位。强调教育不仅要关注知识的外在意义，更要关注知识的内在意义。教育不仅要传递知识，更要培养理性思维能力，要通过教育培养自由、自尊有创造力的生命体，而不仅仅是把知识当做改造社会、创造财富、获取功名的工具。批判了唯知识中心的教育，批判了教育对“人”的忽视，开始逐步意识到知识与教育的关系以及知识在教育中的变化，提出素质教育。从教育角度看，知识不光是教育的基本内容的构成，还是人们成长与发展的关键。知识不能脱离人的生活而单独存在。所以知识与教育的关系也就是知识与人的关系。教育终将面对的是人的问题。杜威曾说：“对教育的研究一开始就陷入对教育本身的喋喋不休的争论是毫无意义的。教育上任何有价值的讨论一定与知识的研究分不开或者就源于对知识的研究。”美国学者索尔蒂斯（J.F.Soltis)同样认为，“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们对关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考和行动将有重大影响。显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。我们对我们理解为知识的东西把握的愈充分，我们就愈能有意识地、负责任地和有道德地发挥教育者的作用。”
在学校教育中，由于学生相对弱小，教师往往感到自己在起重要作用，就误认为自己这个“条件”是学生发展的根本原因。其实教师再重要，在学生发展中，只能是第二位的原因。真正起决定作用的仍然是学生的内部根据。正像孵化时起决定作用的是鸡蛋的内部需要，而不是温度，适当的温度只是为了满足鸡蛋的需要。
关于学生——
陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段，而生本教育看法恰恰相反。
生本教育和师本教育之所以不同，相当大程度上决定于怎样看待儿童。深入到生命之后，这个问题就比较清楚了。陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段，而生本教育看法恰恰相反。
和人们习惯地把儿童看作是“一张白纸”不同，该书强调儿童不是“零起点”，每个生命都具有高级本能。“生命……是通过亿万年的基因留传，从出生之时就像新的计算机携带了本机程序一样，拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能。”
和人们习惯地把儿童看作是“消极、被动”不同，该书指出儿童有学习动力。“动力机制不是来源于对学习效果的体悟，而是来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难，发展自我的本质需求。”
和人们习惯地把儿童看作是“简单、幼稚”不同，该书强调学生天生就有创造的积极性。“儿童的所谓‘天真’，并时常给我们惊喜和启迪，就是因为儿童的悟感大而经验少。”“如何看待儿童悟感的作用，是教育能否走向生本的关键。”
该书还指出：通过6年一百多所学校的生本教育实验，证实了“儿童远比我们想象的要强大得多。例如我们过去要用很长时间才能教会学生写作文，但在充分自主的学习中，小学一年级的学生在短短4个月里就可以读书，10个月就普遍可以用电脑写文章……”
这些事实说明，在正确理论的指引下，“中国儿童8岁能读会写，是可以重复出现的、带规律性的现象”。
关于教师——
教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这就决定了教师可以成为“生命的牧者”。
当把学生看作教育的真正主体后，如何看待教师成为了问题的关键。其实“生本教育不是不要教师，而是要转变教师角色，从‘传授者’变为‘引导者’、‘协助者’，主要工作必须靠学生自己的思维、活动来完成”。
上述这些现象可以说是司空见惯，人们很少怀疑它。但是，这是真正的教育吗？教育家苏霍姆林斯基曾经尖锐地指出：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育。”
生本教育主张“把作为教育者的所有的活动，都变成学生得以自学的辅导力量”，从教转变到促进儿童的学，教师的工作应该是“成为规划儿童学习生活的组织者，帮助儿童顺利地进行自主学习，组织儿童的学习生活”。
生本教育中教师是在学生的成长中发展。“生本教育一个很突出的特点，就是教师成长十分迅速。教师在学生的解放中得到解放，教师和学生一起成长。他们在生本教育中悟到了教育依靠学生的真谛，感到了儿童生命的灿烂，精神面貌焕然一新。”
关于课程——
课程、教材总是承载着、实现着某种教育思想，因此，该书不是笼统地讨论课程，而是深入到课程的本体，进行了理论探索。
和那些盲目建立课程的人不同，该书指出：“当前基础教育教学的一个突出的问题是，传授性或接受性课程占据了太多的分量，而学生缺少时间、空间，也没有精力去进行自己能体会意义的活动，导致学生的学习主体地位成为一句空话”，为此必须“小立课程，大作功夫”。
这种“小立课程，大作功夫”的课程观，正是源于对教育本质的正确理解，对学生生命的真正尊重。事实证明，师本教育理念下学生和教师不但负担不可能减轻，情绪也不可能愉快。表面看师生都很卖力气，实际上学生的学习缺少自主性，力量根本没有使在刀刃上。当然终日高高在上或是整日沉溺于书斋的人不可能得到这种体验和认识，因此笔者建议读此书者，务必亲自接触一下生本教育的实验。
关于评价——
评价、考试可以说是教育改革中最硬的一个核桃，生本教育没有回避这个问题，它既没有把教育改革的责任都推到高考身上，也没有消极地等待高考出现奇迹般变化后，再来改革基础教育。
生本教育不是简单地否定考试，而是看到“我们在近6年的实验中发现，改革的瓶颈在于区域性或学校的统考或变相统考中呈现的控制性。只要这样的管理方式不改革，所有的有现代意义的、为了人的思考力和创造力解放所进行的改革都要受到极大阻碍”。
生本教育积极进行了把评价改为“评研”的实验。学生对知识的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔弱性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的气氛中得到激扬，并在相当程度上解决了家长和老师不放心的问题及学生需要练习的问题。通过‘评研’，评价的主体变了，不是外部而是内部来评了；评价的方式变了，不是可比的而是可研究的了；评价的功能变了，不是控制，而是激励他们进行更多的创造。”