例谈文言文教学中“言”“文”关系的科学处理
例谈文言文教学中“言”“文”关系的科学处理
（本文发表于《中学语文教学》2016年第8期）
如何处理好文言文教学中“言”和“文”的关系这一问题，经过多年的讨论和实践探索，广大教师大多已形成了共识，认为在文言文教学中要“言”“文”并重。但在当下文言文实际教学中，由于受教学时间的限制，尤其受教学功利性的影响以及教师对其把控不当，以致在文言文教学中的“言”与“文”关系出现了畸重畸轻现象，常常难以实现“言”“文”并重的教学要求。有的轻“言”重“文”，学生“言”不知义，就架空分析；有的像钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》一文中所说的有“言”无“文”“ 买椟还珠”。那么，如何恰当地处理“文”“言”之间的关系？笔者根据几年教学经验的总结，认为可以从以下几个方面考虑。
一、考虑文章本身的难易程度
虽然《普通语文课程标准（实验）》在“课程目标”中指出，要让学生具有“阅读浅易文言文”的能力，但选入教材的古文难易程度并不尽相同。笔者就以苏教版必修五中《项脊轩志》《报任安书》两篇文章略作说明。《项脊轩志》语言平实如话，学生借助注解基本可以理解文意，教师只要在“再”“归”“归宁”等个别重难点词语上稍加点拨，学生就明白词句含意，因而教师毋须把大量时间用到“字字落实”的讲解上，而应指导学生反复诵读，引领学生揣摩作者善于抓住富有特征性的细节，来描写一个封建大家庭的四分五裂之状，反映家庭败落的写作特色，去感受字里行间的喜悲之情， 从而走近归有光，感受古人的人格魅力和精神内涵，陶冶自身的情操。而《报任安书》与之不同，它是司马迁写给任安的书信，在信中，作者不受羁绊，任意挥洒，借任安要求其“推贤进士为务”，陈述了自己不能听从的理由，由此引发了一大篇愤激之词。词语相对说来就比较艰深，同时语言风格与教材选中的“纪传类”文章是绝然不同的，即使到了高二，学生理解这篇文章的句意也是有很大的困难。这样的文章重点应该是注重“言”，疏通文意，只有意思懂了，才能渐渐感受到司马迁处处暗含的怨愤之气，以及骨子里的倔强性格，还有表现出来的超越时代局限的历史穿透力。
因此，在具体教学中，“言” “文”孰轻孰重，要因文而异。
二、考虑学生的认知水平
笔者曾有幸到临近一个重点中学听一位教师执教《氓》。课堂上学生课文朗读断句准确，表达感情恰当；用自己语言复述课文全面流畅；争着归纳女主人公的情感变化过程。在老师的引领下，准确全面地分析出了女主人公的形象，并且能结合文本探索出女主人公的悲剧原因。课堂中，学生不仅对字词掌握准确，还能对文本内容进行深度挖掘，甚至拓展到课外所读所学。整节课，学生表现欲得到充分地激发，思维得到了很好地训练，堪称酣畅漓淋，精采无比。笔者很受感染，急忙拷贝课件，回去认真仔细揣摩，期待同样的精采出现在自己的课堂。可现实不改“骨感”本色，课堂上，无论怎么诱导，学生站起来不是说不出话，就是前言不搭后语，更不能侈谈主动发言。笔者很郁闷。课后反思，原来我只是单纯地想通过别人的课件内容去实现同样的课堂效果，却忽视了学生认知水平的差异性。前面那位教师执教的是国家示范高中中文化素养较高的班级，而我所教的是文化基础相对较弱的农村高中的学生。两个学校学生的认知水平是有相当大的差距，尤其在文言文的阅读理解上。忽略了学生的差异性，即使我采用对方设计很成功的课件，采取同样的对课文处理方式，重点让学生自己对文本内容进行“深挖”，那又怎么可能有同样的效果呢？受此教训，在另一个班级授课时，考虑上述原因，就改变轻“言”重“文”的设计，首要的还是帮助学生疏通文意，重点强调“贰”“将”“乘”“爽”“靡”“以”“而”这几个词语的意义或用法，然后通过反复诵读，彻底理解文意的基础上，再拎出笔者认为是这篇课文最核心的两个问题让学生去分析思考：女主人公的情感变化过程和悲剧原因，最后在此基础上学习《诗经》的比兴手法。通过前后两节课的对比，发现，前一节不顾及学生基础，一味地追求课堂热闹，反而空而无获；后者及时调整，因生施教，虽没有重点中学学生的丰富多彩的展现，课堂却也充实而有收获。
学生这一学习主体，受个人因素和成长过程中各种教育环境的影响，不同的学生的认知结构、学习迁移的能力是不同的，存在着明显的个别差异。而每个地区在中招录取上都有不同的录取批次，这就导致了校与校之间的学生认知水平的差异更为明显。我们要做到针对性教学，就不能忽视这种差异的存在。所以，文言文的教学，是偏“文”，还是偏“言”，不能总听、总看别人的，适合自己学生的，才是最好的。
三、考虑编者的意图
文本的教学要求，往往取决于文章所在单元的位置，编者的意图，因而如何处理“文”“言”的关系，还要考虑编者因素。近日我听了一位教师执教的《种树郭橐驼传》，该老师在一节课中，文言实词、虚词、特殊句式、语句翻译等“言”的讲解和检测足足用了35分钟，而对“文”教学只用了不到10分钟，虽然设计了“郭橐驼种的树怎样”、“他有什么种树方法”以及“作者用了什么手法来表现的”等三个问题，但处理的方式也只是一带而过，浮光掠影。整个课堂教学，波澜不惊，教师教得没劲，学生学得没味。
之所以出现这种教学现象，我认为是其“文”与“言”的处理方式不当，缺少对编者安排意图的思考。《种树郭橐驼传》选自新课程人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第六单元，单元主题是“文无定格，贵在鲜活”，且是唯一的一篇赏析示例，排在单元最前面。后面还有几篇自主赏析篇目：《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》、《春夜宴从弟桃花园序》、《项脊轩志》 ；其后还有推荐作品：苏轼的《沙湖》、刘基《苦斋记》 。
教授这篇文章，笔者认为应该作如下思考：①既然编者把此文放在选修教材之中，还能不能仅仅把教学目标定位为偏重于讲“言”？如果这样，与必修教材中的古文有何区别？②单元的主题是“文无定法，贵在鲜活”。编者借此已经明确的告诉我们编排此文，是想引导学生去鉴赏每篇古代散文不同的写作特色，偏重的应该是文本赏析。③编者把《种树郭橐驼传》作为赏析示例放在单元首位，意在告诉教师，不仅要关注古代散文鲜活的写作特点，更应以此作为范例来引导学生鉴赏古代散文“鲜活”这一写作特色。基于以上分析，所以笔者个人认为将此文定位在偏“言”的字字落实上，是有失偏颇的。
因此，处理“言”与“文”的关系，也要考虑编者的意图。
四、考虑文本的教学价值
新课程标准对中学各个阶段在培养学生文言阅读能力时应确立的目标都有明确的规定，所以，拿到一篇作为教学文本的文言文，既要思考该文本在学习系统中的定位，又要考察它本身的教学价值优势，从而确定在实际教学中的处理方式，是偏“言”，还是偏“文”。
被编者选中纳入教材的文言文文本，它包含的教学价值可能是多方面的，既有语言价值，也有文学价值和文化价值；有些文本的教学价值也可能是单方面的。即使包含多方面教学价值的文本在不同时期和不同教育阶段的价值也是有差异的。因而在教学中“言”与“文”的处理也应当有所取舍。
《项脊轩志》作为经典教学文本，它的教学价值何在？这必须考虑它历来为人推崇的原因，那就是作者善于选取生活小事，平凡场景，且漫不经心地刻画这些细节，让《项脊轩志》全文弥漫着浓浓的悲情，有对美好读书时光的追忆，有对家庭衰败的哀痛，有对已逝母亲祖母和情深意笃的亡妻的无限怀念之情，更重要的是隐藏这些表象背后的大悲——对自身坎坷命运，特别是仕途不顺，理想难就的悲。出于这样的文本教学价值，在确定对本文“言”“文”处理上，无疑应偏向于“文”，即“细节描写”的赏析和挖掘其文化内涵上。
正确处理“文”“言”关系，除了考虑以上四个方面，有时还要结合教师的教学个性，在这里由于篇幅关系，笔者就不再赘述。
总之，在文言文教学中，教师应根据实际情况，以积累语言，学会阅读并能赏析文言文，认识、继承中华传统文化为目标，综合考虑文本难易、学生认知、编者意图以及文本的价值，灵活而科学地处理“文”“言”的关系，让学生在教师的引领下，确实有所收获，而且这种收获是终生的！
参考文献：
①钱梦龙，《文言文教学改革刍议》，《中学语文教学》，1997，（4）
②王锡丽，《“文”为归宿 ，从“言”出发》，《 语文教学研究》，2005 ，（ 4）
③费艳丽，《“放手”与“收手”之间让“文”与“言”比翼双飞》,《语文天地》2015,( 8)
④李新平，《返璞归真 蒙以养正》,《上海教育科研》，2012，（ 9）
⑤屠宏琴，《高中文言文在教材中的教学价值》，《现代教学》，2010，（10）
⑥刘梅珍，《中学文言文教学价值浅论》，《语文学习》，2006，（6）
⑦包树珍，《高中文言文教学价值的再认识》，《中国教师》，2013，（6）