旧大纲与新课程体现在教材编选上的差异，是单元的组成方式。在旧大纲中，整个语文教育目标根据“语法－文体体系”（文体也可称之为语法体系的附属，因为它在教材中是根据表达方式的不同来作主要的划分依据的）分解为一整套前后串联、详细可索的知识点，每一单元就是具体一块知识点的落实，如“说明的顺序和方法”，“小说中的语言描写和心理描写”，“议论的方式和方法”等。而这些知识块又是前后呼应承接的，各自在更大的知识版块中形成一个体系的某一特定分枝。如在议论文版块中，一般分为“论点和论据”，“议论的方式和方法”，“议论文语言的严密性”等前后遥相呼应的几个单元（根据认知心理学的研究成果，螺旋式地学习被视为高过长期地单块专题知识的学习，所以在议论文单元间往往穿插其他文体的一些单元）。以这种“知识体系单元”建构课程的背后，是科学主义式的教育哲学，究其根源，在教育史上可追溯到约翰•洛克的白板说，集中体现在泰勒和博比特的科学性课程观中。这种教育思想其实是笛卡尔和牛顿的科学世界观对教育的影响（以科学主义的方式）。它认为知识就是一系列清晰不模糊、朝向某个明确的方向的阶梯（知识即科学，即理性和反观式地系统认识事物的方式，即对感知觉、感悟作精确化外显化的整体把握。知识即认识的明确化和不断的分解、细化和定格并使其整体化、结构化。认识的精确化是其优点，但缺点是太强调分析，将完整的事物分解为彼此隔离的部分来认识，容易忽视整体把握－而整体把握又是最紧要的认识方式，并且这种认识是抽象的认识，但它缺少生动形象和情趣。相反，感悟式的认识事物方法则比较形象和生动有趣。），而学习就是按照此阶梯循序渐进地习得知识（后来又把名词性的“知识”用动词来描述，并冠之以“能力”的新名称，但其本质并无变化）。为了照顾思想教育的需要，在这一知识谱系上，又被断断续续地加上思想教育的目标，如把爱国精神放在某一记叙或者小说单元中，把科学精神放在某一说明文单元中；这样，具体每一篇课文的教学目标也就同时含有了知识、能力（从文本中找出此知识的能力而解决生活问题的能力）、情感与思想等几个方面。至于思想教育与语文教学其实并不能这样被规划与操练的困境，则只能靠提倡老师要提高“教学艺术”这四个字来弥补了。把这种教育中的科学主义发挥到极致的，表现在至今盛行不衰的几个词语上：“知识树”，“一课一得，得得相联”，“目标教学法”。而曾经红极一时的“情境教育法”，或者“情感派”，原来是本可以与“知识派”相抗衡，以弥补知识体系的僵化的。但是显然在实际教学中“她们”反而是在努力削减自己以适应“知识派－科学主义”的大的框架，于是，“情境教育法”也就不过是“以文祭道”，用“情境的办法”来完成“知识－道德体系的目标”。究其原因，是当时的课程思想局限了语文教师，他们既然把以知识体系视为语文和语文课程本身（语文课程是语言能力的培养和思想情感的提升。能力是会不会、能不能的问题，而不是懂不懂、知不知的问题。知识可以精确，能力可以训练，而情感却无法精确，它是模糊的，它只能体验、熏陶、感染、影响，不能分析和训练。），把反映教学大纲的课本作为唯一教材，最后也就势必不可避免地走入此一僵化体系的陷阱且再不能自拔。
而当“语感”和“语文素养”代替“语文知识”成为语文教育的主要追求——也就是教学目标的时候，整个脆弱的“语法－文体体系”就得到了最大的质疑。且不说汉字表意的特点和汉语无时态的特点使得它建构一个西方式的语法体系是否可行尚在讨论中，就是语法体系最为严谨与发达的英语国家，也早在上一世纪初便开始反思自己先前以语法为体系的母语课程所带来的种种积弊。再者，作为母语的教育，需不需要像学习外语那样从清晰的语法入手来学习语言，这在国际母语教育中也是基本上有了定论的。鉴于此，新课程提出以较为模糊但却是更符合汉语特点的“语文素养”和“语感”来替代“语文知识”，显然是点到了死穴，一下击中了前几十年语文教育的要害处。尽管从表面上看，要培养说不清道不明的“语文素养”和“语感”，显得比习得“知识”要困难得多——尤其是对习惯了科学主义（在思想方式上又与现代主义互为渗透）清晰思维的头脑，现在要接受“语文可以而且应该是模糊的”这一概念本身就非常困难。这里应该加以说明的是，二十世纪初以来的语文教育并非传统意义上的汉语教育，因此也可以说把语文素养视为语文教育的目的恰恰是恢复汉语教育传统的举措。
那么在拆除“知识体系”的大厦后（而非排斥语文知识，否定语文知识的存在，只是否定此种建构语文的框架），语文教育——首先体现于语文教材——“能”走向何处？
“知识板块单元”和“主题聚合单元”是两种不同的语言观和教学观的体现。从教育史的角度来考察，它的背后是“博雅教育”与“通识教育”两种教育观的若干世纪来的对立。源于柏拉图《理想国》中的“博雅教育”以分科为特点，带有脱离现实问题的精英主义倾向；而源于美国中高等教育，以杜威思想为代表的“通知教育”，则以具体的某个主题为中心综合组织教育，追求通过教育有助于社会问题的解决的市民教育。这两种教育思想体现于语文教育，前者就是把“语文知识（能力）”等同于外在于语言实践的“语法－文体知识”，以及对此知识的辨析能力。与此相应，它的语文学习观也就势必是“举一反三”的。此词语中的“一”，就是从某一文章中提炼出的某一“知识点”；“反三”，就是在其他所有同类型文章中找出此“知识点”。沿习多年的“精讲一篇，自读多篇”的单元教学方法，正是此一学习观的具体外显。而“主题式单元”构建的语言观，则要模糊得多，也要复杂得多（这模糊与复杂恰恰正是语言，尤其是汉语的内在特点）。它把语言看成是一个人全部精神的体现，因此它肯定有一部分是处在不可能显露在外面的暗处的，如树林的根在泥土中；而另一部分露在阳光下的，且与此一不可显露的部分密切相关。它把语言视为一种“建构”，“建构”既包含了名词性的“结构”（但由于它的结构并不完全等同于建筑学上的结构，它是不稳定与不清晰的，所以单独提出结构便可能会重新落入了知识体系的窠臼），又包含了动词性的此一不稳定结构对外物的排斥与接纳，并同时改变其结构本身的“过程”。如果不把“举三反一”的“一”视为一个清晰的“知识点”，而视之为一种个体的、生成性的、模糊与不稳定的“语言结构”，那么这个词语确能够从一个角度说明“主题式单元”的目的。当“语言（言语）”与“精神（并非思想）”不二，当二者都视为人内部的动态结构的时候，主题式单元其实也就是试图用外在的“语言－精神”材料，来反复刺激学生内在的“语言－精神”结构，以建构一个新的“语言－精神”结构。
显然，虽然“知识体系”自有它的诸多优点，譬如清晰，可操作，序列性强，等；但是“主题单元”显然更符合当下所需要的“通识教育”的教育思想，符合汉语本身的特点和人的认识规律。然而，主题式单元建构想要取得成功，却似乎还需要具备一些其他的条件。
首先是对主题的认识。如果把主题－话题视为某一固定的政治或者道德话语结构，如把“探讨理想”此一主题变形为“要有远大的理想”，这其实也就是对刚刚解放出来的“主题－话题”重新进行了束缚与捆绑。在此思想指引下，单元中各文本的组合势必将出现“近亲结婚”的弊病，同一频道反复播送同一歌曲，一元价值，单极进化，使得不同文本具备的丰富的可能性，由于此一单边主题的暗示，由教师引导学生去异存同，最后仍然是从不同的文本中制取出一个外在的、先验于学生和学习的“语言知识－思想”，而无法出现课程标准中期望出现的学生个体的“语文素养”。最后，整个语文教育还是会像几十前的情境派，回到另一强势的“怀抱”中去。
所以，在同一主题下进行“异质组合”，首先必须在教材上实现“多声道”，然后才能期望在教学中出现“多声道”，出现“噪音”与“干扰”，从而形成期待已久的真正的深入与持久的“阅读对话”（与文本对话，文本间的对话）和“课堂对话”（师生对话，生生对话）。
教材的“单声道”与“多声道”，“同质组合”与“异质组合”的问题，可以以现试行的人教版七年级下册（2001年版）语文第三单元为例来作分析。本单元共五篇文章，分别是杨振宁的《邓稼先》，臧克家的《闻一多先生的说和做》，何为的《音乐巨人贝多芬》，莫泊桑的《福楼拜家的星期天》，以及《资治通鉴》选段《孙权劝学》；单元的主题是“名人”；单元的“写作•口语交际•综合性学习”是《我也追‘星’》。且不论其中有个别课文使得整个单元的组合显得有些脆弱，如《福楼拜家的星期天》和《阿权劝学》都无益于“名人”主题的展开，而且在五篇课文对主题的展开上，编选者显然是意识到了“异质组合”这一问题，但是，在这里他们理解的“异”，仅仅是外在的、所从事事业的不同，而并不是名人内在气质的差异。名人内在气质与禀赋的差异，可以举《邓稼先》一文中的一句话说明：“我以为邓稼先如果是美国人，不可能成功地领导美国原子弹工程；奥本海默如果是中国人，也不可能成功地领导中国原子弹一种工程。”如果按此种方式组合单元，那么本单元的课文就并不只是把“勤奋、刻苦、忠诚”的单元主题反复重现，而是直接地把学生引导入一个“成为名人－伟人有何种途径，要具备何种气质”的讨论中，每一课文的展开，都是对学生内在“精神－言语结构”的一次刺激，在此刺激下，学生可以在心中选择“奥本海默”或者“邓稼先”作为自己的偶像，此一选择主要是按照内心的意愿与禀赋，而不是按照外在环境与要求来作出。只有当凡高、鲁迅和周润发一道走近学生，而且编选者不简单地扬此贬彼的时候，才能算是实现了“多声道” 和“异质组合”，真正的讨论才可能在教材上就得以体现，而不必教师挖空心思在后面加以弥补。
然而支持“异质组合”和“多声道”，并不意味着把所有的声音推到学生的面前，在这里，将某些对学生确有危害的观点对学生暂时“搁置”是必须的，因为童年的定义和建构主义本身的理论决定了这种教育中的“搁置”的重要性。在“建构”中，时间不再以一个为达到知识点的量的积累所必须的要素出现，而是作为一种结构形成的要素出现――同时也是此一结构产生重大裂变的要素出现。也就是说，材料既要是异质的、能够引发刺激以分解原先的“言语结构”的，同时它也应该促进新的“言语结构”的形成的。当太艰深或者太离奇的文本频繁出现在学生面前时，就反而有可能使得旧的结构因为无法接受而排斥此文本，或者在破坏了学生原有的“言语－精神”结构后，却无从形成一个足以让学生感到“安全”的新的“语言－精神”结构。从人类的演化来看，虽然后现代主义否定了单向进化的科学－历史主义，但是在语言和文学上，古典主义→浪漫主义•现实主义→现代派→后现代派，此一线索却是一条已经存在的“语言－精神”进化线。人类的文学走上此一进化虽然不是必然，但显然有其近似的规律，如果把此这个发展视为人类语言发展的隐喻，和那么作为个体的人的发展，会不会像高等动物在胚胎期重复整个进化历程一样，需要有一个对某些下一阶段更适宜的“言语－精神”材料进行暂时的搁置呢？此点在没有得到论证之前不便贸然下结论，但我们确实必须尊重人的成长的规律。过早地把成人的全部世界（包括许多秘密）推到儿童面前，其结果可能便是童年的过早的萎缩甚至消逝。从“搁置”这个意义上讲，现行的许多语文读本以文本的知名度和本身的单篇含金量作为主要的选文标准，确实存在着一些并不足取的“成人化”、“哲学化”的倾向。
单元教材的编排，其实暗含着对语言认知的理解和对具体教学实践的理解。语文教学实践与语文教学用的教材，它们正是在同一语言教育思想支持下的前后两个紧密相联的语文教育行为。只是在今天的概念中，这二者其实已经成了同时发生的行为。在2004年1月份浙江新教材省级培训上，七年级下册主要编辑之一聂鸿飞老师与杭州的几位语文教师主讲了此次教材培训。在会议中，作为教材编选者的聂鸿飞老师更多地讲了教学实践的问题，这说明她在编选的过程中已经开始了模拟的教学行为；而作为教学实践者的郭初阳等老师，则在具体的教学设计中重新以一个教材编选者的角色出现，他们重组了整册教材，进行了大量的删减与补充（补充的文章约是原文的2－3倍），这说明他们已经清晰地认识到教材的选择就是教学行为本身。
实际上，在上述看似偶然的事件中，其实已经体现了教材背后的一个教学中的解读问题，即：编者解读≠教师解读。同样，在接下来的教学中，教师解读≠学生个体解读，而所有这一切，都不等同于“课堂解读”。这个阅读中的变量，就是每个人原先存在的“结构”，每个人都基于个体存在的文化基因对文本进行重译，这里当然不排斥误读，但更多的是合理的多元解读，而课堂上的语文教学行为，显然已经不再是一个“正确”与否的问题，而是如何获得一个“当时当地的最佳的场景性解释”的问题。关于误读和多元解读问题，我们可以分析一个具体的例子――人教版七年级下册第一课《从百草园到三味书屋》。在本教材出现之前的所有版本中，“三味书屋”都被解读为历史的错误与罪恶，而且与“百草园”的快乐作对比，然而在新的试行版本中，由于它被安放在一个“成长”为主题的单元中，它第一次被视为一个客观的成长环境，与“百草园”仅仅形成时序上的承接，而不再有对比的意义。在这个例子中，我们能够判断何种解读是正确，何种解读是错误？其实二者无非都只是多元解读中的两种解读，而不能称其中的任何一种为误读。但是在教学实践中，既要认识到拥有每个人的个性化解读是能够的，而且是正是我们所要追求的――它是一个过程，在期间可能会不断地进行矫正，而并不是一个一旦形成就自我封闭的结论，同时我们又要认识到作为一个集体的行为，我们可能还要根据特定的时间、地点和背景，形成一个彼时彼地的“临时性共识”。举人教七年级下册第三课《丑小鸭》为例，我个人的课前解难读是“它告诉我们，一颗高贵的心灵总是在寂寞中静静地成长。寂寞，既是它的境遇，也是它的营养” 。而杭州外国语学校的郭初阳老师一下就给出了若干解读：广大的世界（“这个世界真够大！”），出走与找寻（在流浪中才能证实世界的博大，外界充实了丑小鸭，让它完成到白天鹅的转变），个人和群体（种种不同动物对它的评价），沉默和言说（“白天鹅没有说话，把头深深藏在翅膀底下”）……在课堂上，我发现学生无一例外地按照自己的思想来解读课文，一直渴望自由，崇拜周杰伦且喜欢体育的一个学生从中读出了“勇敢”；有天赋但勤奋很不够的一男生反复强调“只要你是一只天鹅蛋，就算是生在养鸭场里也没有什么关系”的意思――也就是故事的主题是告诉我们无需努力，只要你是天鹅蛋就必定获得成功；一个勤奋的跳级生女生根据丑小鸭在冬天的挣扎说明天才的成长必须经过努力……在各种解读中，确实存在着“误读”，如有一个同学把丑小鸭在农夫家遭遇理解为丑小鸭对人类的憎恨。在课堂教学实践中，根据当时的“形势”，最终我们选择了“把天鹅蛋视为高贵的心灵的象征”来作为课堂的“最佳解读”，把故事作为巨大的隐喻与象征，把天鹅蛋视为人的“生命意志”（既有先天的善与愿望，更有后天的修炼），把丑小鸭的成长过程视为整个心灵的修炼过程，从而使大家既可以保留自己的理解，同时又可以选择接受一种在当时争论中看来较为合理的解说。
如果需要找出一个现行的比较理想的主题单元样例，人教七年级下册第一单元不失为一个比较成功又略有缺憾的样板。上面已经分析，此一单元的主题是“成长”，除《从百草园到三味书屋》和《丑小鸭》这两篇课文外，另外三篇是林海音的《爸爸的花儿落了》（《城南旧事》节选）、王安石的《伤促永》和《诗两首》（分别是普希金的《假如生活欺骗了你》和弗罗斯特的《未选择的路》），单元综合性学习是“成长的烦恼”。我们可以看到，围绕着“成长”此一话题，除已经作分析的《百》和《丑》外，其余几篇分别从“成长的裂变”（《爸》）、“选择与遗憾”（《未》）、“挫折与信心”（《假》）、“天才与努力”（《伤》）等几个方面来对此一话题进行展开，其中的大多数篇目仍然留有自由解说的空间，而不只是同一立场的多次证明。在选择文本对主题的展开中，教材排斥了犬儒主义、市侩主义与倡导个体无条件牺牲的集体英雄主义，但仍留下巨大的可填充的空间，一是留给教师和学生对“成长”此一话题进行其他文本补充的空间，二是文本本身也留下了多元解读的可能性。但是，作为必学的鲁迅文章，将《从百草园到三味书屋》放在此一单元中仍然有“硬塞”的嫌疑，此种弊端在七年级上册将《风筝》一文放入“亲情”单元中更为明显。如何将传统名篇与现在的主题单元相结合，看来已经是一个教材编选上的难题；同样的难题还有文言文以主题的形式编入相关主题单元中所导致的对语言难度的忽略。应该说《伤仲永》此文放在此单元中非常好的，无论是文章的可读性还是与主题的关联性，都无可指摘，但是另外的一些单元中，如七年级上册中的《童趣》和《山市》，则明显有为了照顾主题而选择文本，结果导致选文不够经典，不值得学生记诵。而本册第三单元中的《孙权劝学》，则反过来是虽然可读性增加了，但与主题关联不够，不利于围绕单元主题进行展开。
以“主题单元”取代“知识体系单元”看来已经是大势所趋，但是要编选一本无可指摘的教材显然只能是一种理想的追求，因为它自身也存在着一些致命的不足。
其一，跳出两种体系编选教材的争论，我们发现二者之间也并不是没有相同的地方——它们都是“文选式”教材。我们知道，要在一个人的复杂的心灵上形成一个稳定的结构需要具备一些要素，如持久地刺激，对言语材料有足够时间的关注，与之反复对话等，而实现这种持久刺激的教材其实并不是文选，而是长篇小说。正如知识体系的追求者们所认识到的，文章的结构（叙事方式）与思维的结构之间存在着密切的关系，而长篇小说是“大框架”，更有助于一个人更新良好的言语－精神结构。长篇小说从一开始，就已经暗含了发展和结局的各种可能性，故事的展开就是这个可能性不断实现（与排除）的过程。因此，读一部长篇小说，就是对一个大结构的反复认识与接纳的过程，而不只是对一个小框架的一次性接触，或者近乎机械地对同一结构的重复接触（《读者》杂志就是一个同一范式文本的反复重现的教材典型，所以它既不能有助于读者更新阅读的能力，也不能在摆脱了此种阅读方式的读者中留下深刻的印象）。说得简单一些，就是一本教材在学生“言语－精神”上的影响，许多时候远不及一本打动学生的长篇小说，如果不是教师带领学生在教学中反复操练，一本低劣的教材对学生的影响就几乎是微不足道的。自然，选长篇小说作教材也有他自身的弊端，而且可能在实践中会发现弊端更大。
其二，“选择”同时也就意味着另一“未选择”。如果说旧体系是牺牲了部分精神来换取知识的话，那么新体系也就意味着牺牲了部分知识来换取精神。在知识点的落实上——如果我们承认语法与文体确实存在的话——主题单元确实存在着左右为难的尴尬。二全只是一个不可能的神话，至多能够实现的，是在二者之间找到一个最合适的黄金分割点，即多大程度上进行“精神关注”与在多大程度进行“知识关注”之间寻找一个合适的平衡。
其三，无论是何种体系，汉语教育一直没有真正地照顾到学生自身的成长规律。认知规律并不等同于知识体系，同样地，单元话题体系也并不等同于人的认知规律。当一个知识点有一篇最好的能够体现此知识点的文章时（如说明文中的《中国石拱桥》），我们曾经做过为知识而牺牲语文本身的事情；而现在，当一个主题中有一篇最好的文章，但这篇文章却仅仅因为学生年龄而不宜选入此册时，编选者们又会作何种选择？事实证明编者们已经忽略了这个在教育学上非常重要的问题，体现于人教七年级上册的教材中，无论是话题本身还是选文，都存在着此种弊端。如“生命单元”显得过于沉重，如“亲情单元”中强行放入艰涩难懂的《风筝》（鲁迅的散文诗），等。而七年级上册教材中问题最大的地方，是没有将文本与学生特有年龄层对文体的阅读兴趣二者之间进行联系。此种弊端如果打一比方，可以戏称之为“文体营养不调症”。对中学低年级学生而言，他们的阅读兴趣与相应的能力，都主要集中在“故事”中，散文（含议论文）对他们而言，是一种陌生的文体。而且散文本身含有大量的文化信息，阅读它往往需要阅读者具备较广的小说、故事和社会的积淀。在七年级上册教材中，真正的故事在全册中只有第一单元的《走一步，再走一步》，第五单元的《雕羊木雕》，第六单元的《皇帝的新装》、《女娲造人》和《盲孩子和他的影子》，及几个小寓言。这样的理性主义充斥的教材对刚刚步入初中的学生既没有吸引力，同时也势必造成教学难度上的困难。
其四，作为民族语言的汉语，它其实也就是民族文化本身。作为以传播汉语－文化为己任的“语文”教育，由于政治原因而导致的被延宕的“汉语－民族精神”与“世界文化－普世精神”的冲突，势必也将在教材的选择上暴露出来，使得语文教学还将长期面对一个本民族思想的传授与西方思想的传播这二者之间的冲突。
综上所述，从“知识体系”到“主题单元”，与其说是一次进步，不如说是一次对语文的重新理解与选择。它避开了许多沉积多年的语文教育的老问题，但势必将不断地发现与面临自身所致的新问题。这既是教育复杂性所带来的“宿命”，同时也是在其中发现并创造意义的一次挑战。
破译统编教材单元密码:
主题＋知识
情景＋任务
“大情景＋大任务”？
牛郎·李白·三体
——大地自白书
前几天旁听清华附小老师备课，第一次从单元的角度细看了新教材。我提醒窦桂梅校长:这不是我们十五年前认真讨论过的“主题单元”和“知识体系单元”之争的新解决方案吗？确实，我们还能清楚地记起，当时我们都意识到单元教学的两难处境，并作出了各自的回应，而现在统编教材再度意识到这一处境，做出了新的“答复”。
2004年，我在题为《从“知识体系”到“主题单元”》的文章中，曾辨析了当时新课程改革为何要把原先的以知识体系组建单元，改成了以人文主题组建单元。
我在文章最后提到(以下节选内部有大量删减):
以“主题单元”取代“知识体系单元”看来已经是大势所趋，但是要编选一本无可指摘的教材显然只能是一种理想的追求，主题单元同样也在着一些致命的不足。
其一，跳出两种体系编选教材的争论，我们发现二者之间也有相同的缺点——它们都是“文选式”教材。我们知道，要在一个人的复杂的心灵上形成一个稳定的结构需要具备一些要素，如持久地刺激，对言语材料有足够时间的关注，与之反复对话等，而实现这种持久刺激的教材其实并不是文选，而是长篇小说。正如知识体系的追求者们所认识到的，文章的结构（叙事方式）与思维的结构之间存在着密切的关系，而长篇小说是“大框架”，更有助于一个人更新良好的言语·精神结构。长篇小说从一开始，就已经暗含了发展和结局的各种可能性，故事的展开就是这个可能性不断实现（与排除）的过程。因此，读一部长篇小说，就是对一个大结构的反复认识与接纳的过程，而不只是对一个小框架的一次性接触，或者近乎机械地对同一结构的重复接触（《读者》杂志就是一个同一范式文本的反复重现的教材典型，所以它既不能有助于读者更新阅读的能力，也不能在摆脱了此种阅读方式的读者中留下深刻的印象）。说得简单一些，就是一本教材在学生“言语·精神”上的影响，许多时候远不及一本打动学生的长篇小说，如果不是教师带领学生在教学中反复操练，一本低劣的教材对学生的影响就几乎是微不足道的。自然，选长篇小说作教材也有他自身的弊端，而且可能在实践中会发现弊端更大。(干国祥2019年注:近年来越来越兴盛的整本书阅读，就是我们语文人对这个难题所做出的解答方案。忽然发现，本人似乎很荣幸地成为群文阅读、整书阅读等运动的一个“先烈”。因为无论是思想还是实践上，它们都是我2005年前后就开始的自觉的语文行为，而且还创造了一些比较经典的、至今值得批判的案例。)
其二，“选择”同时也就意味着另一“未选择”。如果说旧体系是牺牲了部分精神来换取知识的话，那么新体系也就意味着牺牲了部分知识来换取精神。在知识点的落实上——如果我们承认语法与文体确实存在的话——主题单元确实存在着左右为难的尴尬。两全只是一个不可能的神话，至多能够实现的，是在二者之间找到一个最合适的黄金分割点，即多大程度上进行“精神关注”与在多大程度进行“知识关注”之间寻找一个合适的平衡。
其三，无论是何种体系，汉语教育一直没有真正地照顾到学生自身的成长规律。认知规律并不等同于知识体系，同样地，单元话题体系也并不等同于人的认知规律。当一个知识点有一篇最好的能够体现此知识点的文章时，我们曾经做过为知识而牺牲语文本身的事情；而现在，当一个主题中有一篇最好的文章，但这篇文章却仅仅因为学生年龄而不宜选入此册时，编选者们又会作何种选择？……此种弊端如果打一比方，可以戏称之为“文体营养不调症”。对中低年级学生而言，他们的阅读兴趣与相应的能力，都主要集中在“故事”中，散文（含议论文）对他们而言，是一种陌生的文体。
其四，作为民族语言的汉语，它其实也就是民族文化本身。作为以传播汉语－文化为己任的“语文”教育，由于政治原因而导致的被延宕的“汉语·民族精神”与“世界文化·普世精神”的冲突，势必也将在教材的选择上暴露出来，使得语文教学还将长期面对一个本民族思想的传授与西方思想的传播这二者之间的冲突。
综上所述，从“知识体系”到“主题单元”，与其说是一次进步，不如说是一次对语文的重新理解与选择。它避开了许多沉积多年的语文教育的老问题，但势必将不断地发现与面临自身所致的新问题。这既是教育复杂性所带来的“宿命”，同时也是在其中发现并创造意义的一次挑战。
我们来具体看看新版部编新教材是如何呈现、规定、来调和人文主题与语文知识这二者的。
(随机选取)五年级上册第一单元，单元主题是花鸟鱼虫。单元的人文导语是:“一花一鸟总关情。”单元的知识和能力导语是:“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。写出自己对一种事物的感受。”
本单元由《白鹭》(郭沫若)、《落花生》(许地山)、桂花雨(绮君)、《珍珠鸟》(冯骥才)四篇课文组成，口语交际和阅读课文无关，习作练习“我的心爱之物”则与四篇课文息息相关，可以理解为是一个单元的读写结合。
这个单元的主题很明确，但可能任何一个文学文本都不会轻易就范。这个单元人文主题设定的优点是只说“一花一鸟总关情”，却没有规定是什么情，也没有规定人类对花鸟草虫的迷恋是否合法，这就给课程的主题探索留下了足够的空间。从最深刻的内涵讲，这单元讲的是人与物的关系，包括课文中的人与动植物，写作练习中的人与某物(器物、宠物、礼物)。而人与物的关系，用哲学的话讲，就是“去远”(海德格尔语)，用文艺的话讲，就是“驯养”(参看《小王子》)。教师应该尽可能知道这些，但需要在课程中避免随意引入，避免对文本作过度诠释。
关于语文知识和语文能力，单元导语也作明确的规定:“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。写出自己对一种事物的感受。”用我一贯的比喻来说，就是主题要求我们教学“我与'珍珠鸟'”，知识要求我们教学“我写《珍珠鸟》”，前者关心的是“人与物”，后者关心的是“人如何写物”、“人借写物想表达什么”？
那么是否有可以统领这二者的视角？比如“我写我与某物之缘”，它依次分两层:我把某物看成什么？我如何表达我对某物的“看”？于是，我们面对的文本就包含着两层:在生活中是关系导致了写作；在创作中则是写作在先，文本在后，写作把文本中我和某物的关系作了有目的地修饰，甚至是第一次产生了真正的“凝视”。
也就是说，千万别把这些文字当成对客观某物的描写，一定要把这些文字理解为主观的表达。一定要在看到某物的同时，看清作者。
这样，教学就不会迷失到另外的地方去，也不会造成人文主题和语文知识两张皮。
在备课中，我们有意识地为单元教学设计“大情景”和“大任务”。大情景一般针对的是单元人文主题，有时候也仅仅作为导入之用。大任务一般针对的是单元要求训练的知识和能力，有时候也会把单元中的读写结合起来。
像这个单元，我们也许会设计成:
凝视——天地万物之心
那些被规定了色彩的花草树木——从杨柳、桃花到珍珠鸟
谁被谁驯养——用笔写一段缘起缘灭
……
最后，就浏览过的若干个单元，发表一点个人的看法:进步很大，进步的空间更大。一些优秀的群文阅读教师已经开始注意到我当年倡导的异质文本建构，而且我坚持认为，叫审辨思维也罢，叫批判性思维也罢，因为文本的同质化，还是未能通过教材彰显出来。
我曾在前文提到的那篇“古老的文章”中写道:
在同一主题下进行“异质组合”，首先必须在教材上实现“多声道”，然后才能期望在教学中出现“多声道”，出现“噪音”与“干扰”，从而形成期待已久的真正的深入与持久的“阅读对话”（与文本对话，文本间的对话）和“课堂对话”（师生对话，生生对话）。教材的“单声道”与“多声道”，“同质组合”与“异质组合”的问题……只有当凡高、鲁迅和周润发一道走近学生，而且编选者不简单地扬此贬彼的时候，才能算是实现了“多声道” 和“异质组合”，真正的讨论才可能在教材上就得以体现，而不必教师挖空心思在后面加以弥补。然而支持“异质组合”和“多声道”，并不意味着把所有的声音推到学生的面前，在这里，将某些对学生确有危害的观点对学生暂时“搁置”是必须的，因为童年的定义和建构主义本身的理论决定了这种教育中的“搁置”的重要性。