《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感
兰本达提出“探究—研讨”教学法目的是让教师简化复杂的教学过程，让这种教学法有更大的适用面。这种教学法就只有探究和研讨两个环节，比起我们现在的科学探究的七大环节简单很多。
在“经历是发现意义的中心环节”这一小节中谈到了“经历”。“经历”这个词对我们很熟悉，在教学目标中的过程与方法中我们经常谈到要让学生经历怎样的探究过程。在未读这本书前，我肤浅的认为经历就是有参与过，有动手做过，有得出结论。兰本达是这样阐述“经历”：
我们认为，发现意义、领会意义的是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。然而，在没有经历、没有卷入的情况下也可以有并不领会意义的学习（我们这里讲的是指造成行为上的变化的广义的学习）。有两个（可以观察到行为上的变化的）学习的例子可以清楚地说明这个论点。
乔迪在幼儿园里整齐的队伍中站得笔直，面对着国旗高唱：
我的祖国叫人乱花花，甜蜜的土地出肝茶，为了你，我歌唱！
显然乔迪学会了按一定的次序发出这些音节来，并使这些音节合上一定的调子；可是他有没有经历过什么——有没有卷入什么呢？尽管老师讲过祖国的重要和自由的好处，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义。无疑他听过这首歌，但是听并不会激发出任何意义来。
乔迪学会了一首歌，但是他没有经历过。他完全是背下来的，没有一点意义。因为他现在可以参加上早操了，他的行为有了变化，但是从我们对经历这个术语的含义来说，他还没有过什么跟这首歌的内容有关的经历。
另一个例子是这样的：贝丽尔对生长着的会爬会飞的东西都感兴趣。一天，她正专心地注视着水缸里金鱼的运动。她问金鱼是怎么呼吸的。她姐姐信回答说鱼类通过把鳍刺伸入水里的气泡中进行呼吸。贝丽尔卷入了这个问题。姐姐的解释对她来说是有意义的，她可以想象出鱼这样呼吸的情景。这是不是一种经历呢？
让我们来跟踪贝丽尔的学习过程。过了很久之后的暑假中的一天，贝丽尔的父亲带她到一个湖上去钓鱼。当一条小狗鱼被钓到船上时，贝丽尔观察到了鱼的鳃盖发喘似地运动，注意到了鳃盖下面忽隐忽现的血红鳃瓣。
“它是在设法得到空气吗？”她问她父亲。
“不错，”他回答说。“这些是鳃。”“鳃是像肺吗？”再后来，贝丽尔俯身观看一池鲤鱼。她注意到鱼象用手臂和腿一样用鳍使自己保持平衡。她还看见它们在不停地往嘴里吞水。她想，“这些水到哪儿去了呢？”也许你想和一位朋友讨论一下乔迪和贝丽尔的学习方法的不同。这两种学习跟你曾经列表比较的自己上学时认为有趣的和没有趣的课程的因素有没有什么类似的地方呢?
书中两个例子让我很好的理解什么是经历，乔迪学会了唱歌，是一种经历吗？如果他是理解了歌词，知道歌的意思，那他就是经历。但他却是背下来的，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义，他没有卷进来，这种就不算经历。而贝丽尔就真的是经历了，因为她在经历中有思考，她卷进来了。这让我想起在课堂上学生热热闹闹做，然后做的最后也能得出结论，但学生是真的经历了还是假的经历，他们有没有真正理解活动的意义，他们有没有真正在思考还是只是记得我在黑板上最后板书的结论呢？他们在遇到相似情境时有没有联想起我们在课堂上做的一切呢？说实在我对学生有没有经历也搞不懂了，因为我只是看到课堂上学生的表面现象，而没有去了解过在探究过程中他们的内在想法。在课堂上我真的有必要把他们的真实想法暴露出来，这也是促进学生去经历的方法。
在“材料引起经历”这一节中有《里面是什么？》这个课例，我把这节课中一些关键环节摘录了下来：
“你们猜这只口袋里是什么东西？”史蒂文斯小姐把一只纸口袋放在那些八岁的孩子们都能看到的地方，孩子们的眼光都期待地注视着那只鼓鼓的纸口袋。
“糖果！”“玩具！”“甜饼子！”正和她的预料的情况一样，但是她很快对自己说，这样假设也许只是自己打的如意算盘。
“你们怎么知道这里面有东西呢？”“口袋胖乎乎的。”然后是沉默。
“你们能想出一些合适的词来说明你们认为里面一定有东西吗？”说着她把口袋提起来转了一下。
“鼓鼓囊囊。”“这个词不错。”“厚。”“大。”“圆。”史蒂文斯小姐心里记住了孩子们提出来的这些“词汇”。
“好吧，里面肯定有东西。你们说，我们怎样才能弄清楚里面是什么东西呢？”“把它打开？”“哦，那太容易了。你们瞧，科学家们可没法把一个原子打开来看看里面是什么，但是他仍然清楚地知道原子里面的情况。”“摸一下！”“你可以摸。不过，科学家够不到星星，却很清楚星星里面是什么样子的。科学家们用仪器帮助他们发现星星和原子的情况。我来做你们的仪器好吗？假定我就是一个仪器，你们用我做某些你们自己做不到的事。你们能告诉我做什么以帮助你们弄清楚口袋里面是什么东西吗？
现在我给每排同学一只口袋。”孩子们在座位上激动起来，引起一阵小小的波动。“口袋顺着每一排传下去，每一个人都可以摸一下，想想里面可能是什么。也许你们会有新的想法；也许你们对我们刚才写在黑板上的东西更有把握。
她高兴地对全班说道：“我们现在把口袋打开，好吗？”玛丽小姐拿掉了橡皮筋，慢慢地打开了一只棕色的纸口袋，然后她更慢地开始把里面有塑料口袋往外提。
你们有多大的把握这只苹果和这只土豆是真的呢？你们绝对有把握吗？”“它们可能是假的。”“为了弄清楚，你们还应该用什么感官？”“我们得吃吃看！”这句话引起了大家的笑声。
“这口袋里有东西吗？”“没有。”“你们能想出什么词来形容你们怎么知道里面没有东西的吗？”“薄。”“扁。”“象皮似的。”“真比‘词汇表’丰富！”玛丽·史蒂文斯想道。然后她把手伸进打开的塑料口袋，拿住一边的口，在空中划了一圈，很快把口袋口捏住。然后她拿着那只鼓圆了的口袋对着全班。“现在里面有东西吗？”“空气！”几个人一起说。
“我看不见什么空气！你们怎么知道里面有东西？”“口袋的形状！”“现在，我给你们每人一只口袋。”学生们一个个都激动得从座位上跳了起来。“我要看看你们对空气会发现些什么。但是有一件事你们不可以做。是哪一件？”“不能把口袋套在头上。”“大家都听到西蒙的话了吗？”学生们点头。“这不是宇宙飞行帽。为什么它们不能当宇宙飞行帽用？”“人在里面没法呼吸。”
她一面轻轻地把新的材料放在一对对孩子们面前，一面轻轻地说：“你们也许会用到这些东西。”有的孩子看了看新的东西没有置理；有的孩子则把管子插到口袋中把塑料袋吹鼓起来。沃沦和阿伦用管子把他们的两只口袋连了起来，用橡皮筋扎好，然后把空气从一只口袋挤进另一只口袋。两个人在专心地忙着。
有几个孩子看上去想不出什么别的主意了，无精打采地重复着原来的动作。看来是把最有趣的一招拿出来的时候了。史蒂文斯小姐从那些对口袋已失去了兴趣的孩子开始，每人发了一件他们最喜欢的玩意儿，慢慢地、清楚地告诉每个孩子：“试试看，不放在嘴里能不能玩得起来。”
她下达了清楚的指示，让孩子们把桌子靠墙排，把椅子在教室中间围成一个大圈圈。史蒂文斯小姐把自己的椅子也放在其中。
“科学家有所发现时，”她开始说，“总要举行研讨会。”她把“研讨会”这个词慢慢地念了一遍。孩子们看了一眼黑板。“你们说这个词是什么意思？”“是一种讨论吧？”“我们现在就来举行一个研讨会。
史蒂文斯小姐把互相矛盾的观察结果同时举出来，然后让全班一起解决。接着，她用最后一项活动结束了这堂课。
“刚才大家讲的是关于空气的许多发现。科学家们在研讨会后会把他们的发现写下来，供别的科学家阅读。现在我当你们的秘书，你们告诉我写些什么。然后我把你们的发现做成考察记录，印好许多份，这样你们每个人都可以把我们的科学发现钉成一本书，你们想想看，怎样用一句话说出我们对于空气的发现。”孩子们都提出了建议。每提出一个说法，史蒂文斯小姐都问这样两上问题：
你们同意×××的说法吗？
你们同意他用的表达方式吗？
每一个八岁的孩子都拿到这样的一份最后的记录：
考察记录把空气压入喇叭，喇叭会发出嘟嘟声。
压空气用的劲越大，喇叭发出的声音也越响。
你可以感到有空气吹到脸上。
口袋里的空气是硬的，有时候是软的。
空气可以使纸龙伸直。
你的身体里一定有空气。你吹进袋里的空气是湿的。
课例很好的阐释了“材料引起经历”这个观点，史蒂文斯小姐一开始用一个袋子吸引了学生的兴趣，让学生猜猜袋子里有什么，之后就把袋子发给大家让大家进行研究，但这时还不能打开袋子，看得出孩子在用各种方法进行研究，他们在推测着，在经历着。当孩子揭开谜底后，史蒂文斯小姐用袋子装了空气，把一些新的材料发给学生，新一轮的研究开始了。而对那些对材料失去兴趣的学生，史蒂文斯小姐给他们发了一件他们最喜欢的玩意儿。可以看出老师很关注每个学生在课堂上是否感兴趣，而老师每次提供的新材料都能引起学生新一轮的探究，让研究持续下去。
教师在这节课上扮演的角色不是指导者，而是协助者，从这句话可以看出来“我来做你们的仪器好吗？”“你们能告诉我做什么以帮助你们弄清楚口袋里面是什么东西吗？”“现在我当你们的秘书，你们告诉我写些什么。”
孩子们最后的记录确确实实就是他们的探究结果，在探究的最后用孩子的话来表述他们的发现我觉得比用科学家的表述更适合，不过我们也要让孩子知道在科学上的表述。
“结构体现意义的水平层次”这一节探讨了这样一个问题“有的时候在大人们看来，孩子们的陈述看起来也许完全不正确。那么大人要不要马上进行纠正呢？如果要，又该怎么纠正法？”对这个问题我也有困惑过，在去年我教一二年级的科学，一二年级的学生就出现了很多不正确的认识，例如在沉浮实验中他们得出的结论就是“轻的浮，重的沉”，我当时就在想我要不要把他们这个片面的看法纠正过来呢，不过最终我都没有这样做，书中的陈述肯定了我的做法：
如果我们接受这样的看法：对概念从最初步的理解到完整精确严密的理解之间，存在若干不同水平层次。在每一水平范围内的理解都是“正确的”，又都是片面的、不精确不严密的。接受了这样的看法，我们就可以来审查孩子们从支配具有沉浮结构的材料的经历中，所探求到的意义了。
这里记录的沉与浮这一课，是中等阶层社会一年级比较聪明的一个班的学生在课上的反应。这些孩子们对浮力的理解达到了第二层水平。在第一层水平，孩子们通常在发现轻的东西会浮、重的东西会沉之后就感到满足了。在第二层水平，他们才象罗斯太太的学生们那样，表达出他们对空气的发现：里面有空气的东西会浮。即使在看不到空气可以占据空间的情况下，孩子们也能运用陈述的逆推断出空气的存在：因为肥皂会浮，所以里面一定有空气。请注意所达到的这些不同水平层次的概念。一个成绩较好的三年级班的学生进行的研讨可以说明第三层水平：一样大小的东西则重的会沉。
有的时候在大人们看来，孩子们的陈述看起来也许完全不正确。那么大人要不要马上进行纠正呢？如果要，又该怎么纠正法？用更多的词或者符号？有一个班进行了一个半小时的实验，在随后进行的研讨中一致得出结论说：“有些东西会浮是因为这些东西很重。”老师吃惊地把这一陈述写下来，但是她还是要孩子们解释一下，他们为什么这样看问题。
教师也不必要去“纠正”错误的符号性的表述。用新的超过原来的材料引入新的激励思考的论据，会促使产生出更确切的陈述。同样，支持先前的陈述的那些论据一再突出的是早期的那种概念的形成。
我所教的一二年级学生对浮力的理解应该处于第一层次的水平，如果这时去纠正他们也不能理解。我们老师要对什么年龄的孩子对概念认识到达哪一水平要有非常清晰的认识，这才能知道“纠正”的时机。书中也告诉了我们“纠正”的方法，就是“用新的超过原来的材料引入新的激励思考的论据，会促使产生出更确切的陈述”。
在“‘发现过程中的错误’的意义”这节中提到了“纠正”学生错误的另一种做法：
现在，我们来分析一下一些明显错误的思考路子，讨论一下麦克伊弗既不告诉孩子们答案，也不纠正他们的陈述中的错误这个事实。
试图把不同的事实联系起来——找出不同现象之间的关系——肯定是在通往“搞科学”的道路上进了一步；也可能本身就是在搞科学。预言了结果以后，验证这种联系或关系是下一步必须做的。约翰·麦克伊弗把所有的事实和孩子们提出的所有的关系都并列出来，把因此引起的混乱留给孩子们自己，他们的怀疑就增加了。好些孩子都愿意在下一次课上去解决这个或那个问题，这表明了他们需要进一步探索。论证的责任，澄清混乱思想的义务，都落在孩子们自己——在搞科学的人的身上；这本来就该是他们的。孩子们处于发现、核对和形成概念的过程中。如同教育的其它方面一样，科学并不是一个最终完成了的产品；如同所有的学习一样，搞科学是一种不断进行的活动。在这里，孩子、教师和科学家的活动和责任又一次表现得近乎全等。
在“纠正”学生错误的过程中，老师应该做些什么？我们通常的做法是把问题挑起，引发学生去讨论，在学生讨论过程中我们也会把自己的想法加进去，促进学生更快的“纠正”。而书中老师的做法只是“把所有的事实和孩子们提出的所有的关系都并列出来，把因此引起的混乱留给孩子们自己，他们的怀疑就增加了。”把问题抛回给学生让他们自己去解决，其实也是新一轮的探究。我们经常怕一节课完成不了教学任务，所以当出现问题时我们总是希望问题能快些解决，就会在孩子解决问题时不自觉的参与进去。书中告诉我们“科学并不是一个最终完成了的产品；如同所有的学习一样，搞科学是一种不断进行的活动”，我们不必拘泥于一节课能完满解决所有问题，教学是一种持续的研究，这也是“搞科学”
的特点，我们要学会解放自己，把问题都让孩子去解决吧！
“教师对于发现的促进作用”这节向我们介绍了教师提供了材料给学生后，应该做些什么：
在关键时刻补充的材料是为了激发孩子们的进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。老师在发这些材料时讲的话不带有任何指导，例如：“也许你会用到这个？”当孩子们在沉和浮那节课上已经深入进去时，给他们发了两种肥皂，尽管在有些班上，这两种肥皂可以包括在最初准备的材料中；只有等孩子们想要使有些东西沉下去、另一些东西浮起来时，才把铝箔发给他们。在探究空气的那节课上，用塑料袋进行的进一步探察是通过发给孩子们他们喜欢的玩意儿激励起来的；于是他们明白了关于空气的作用的新的事实，随之也带来了发现的新喜悦。胶带是孩子们需要有样东西把电池、电线和电珠固定住时才发给他们的；在他们费了好大的劲要剥掉电线的塑料包皮时，老师才拿出剥皮箝子来。
可是，“不干涉”政策却是一条基本规则。如果要使一项发现对孩子有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励他去寻求某种的特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。在一个发现的情况下，教师不作示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生旁边转！
文中告诉我们教师在发这些材料时讲的话不带有任何指导，也不作任何暗示性的提示。在学生动手前我们往往会让学生清楚了怎样做再让他们动手，而文中却是这样说的“如果一个教师鼓励他去寻求某种的特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。”在这种情形下学生只是按照老师所说的去做，是老师要求他们这样做，而不是他们想要这样做，没有思维参与的经历不是真正的经历。但如果在实验前我们不作指导，学生在实验时可能就会乱做，这也有可能弄到最终什么实验结果都没有---这是很多老师不敢放手的原因。怎么看待这个问题呢？我认为如果把材料发给了学生但他们依然不知道怎样做，那说明这个实验有难度，需要在实验前进行铺垫，但铺垫不是指导，铺垫只是提供给学生相关的知识基础或类似的情境分析，指导则是提示学生怎样去做。如果学生长期都是在老师的指导下进行实验，那学生就会有种依赖性，他们就会等着老师告诉他们怎样去做。