工学结合一体化课程：职业教育高质量发展的灵魂

——读《职业教育工学结合一体化课程开发指南》有感

江阴市华姿中等专业学校  孙登邑

最近重读了赵志群教授《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（清华大学出版社）一书，该书出版于2009年，当时的职业教育课程改革正如火如荼，《职业教育工学结合一体化课程开发指南》应运而生，为当时的职业教育工作者提供了工学结合一体化课程开发的思路，产生了重要的影响力。近日，再次进行文本细读，视其所以，观其所由，察其所安，会发现直到至今，职教界依然围绕课程开发在进行实践反思并寻求最优解。

什么是工学结合课程？在21世纪初期职业教育改革进程中，“引进了一系列现代职业教育课程的核心概念”，工学结合课程（学习领域课程）作为职业教育领域的跨界语码，便是“进口产品”之一。学习领域课程是德国双元制课程改革的产物，从2003年引入我国，当时，我国职业教育课程改革正处于“挣脱”学科体系的“束缚”，突破理论与实践二元框架的转折时刻，从本质论来看，对工学结合课程“是什么”还存在核心概念模糊的问题；从价值论来看，将职业教育片面理解成为就业教育和技能教育，对工学结合课程“为什么”尚未形成深刻认知；从方法论来看，对工学结合“怎么做”还处在布鲁姆认知层次说中的“认知—理解—（尝试）应用”阶段。所以，如果只对这套“移栽”的话语体系做印象式的、点悟式的把握，跟风式、不系统、浅尝辄止的实践，很容易将“淮南之橘”变为“淮北之枳”，只有对工学结合课做症候阅读，揭示话语底层的沉默、空缺和不在场，才能彰显表层话语下面的“深意”。正因如此，赵志群教授基于当时中国职业教育的语境，以强烈的问题意识洞察到工学结合课程的误读和误用，撰论著澄清工作领域与学习领域、工作过程与学习过程、典型工作任务与学习任务几组核心概念及其逻辑关系，并提要勾弦地阐发了蕴含其中理念、思想与方法，一方面历时性地揭示工学结合课程嬗变的轨迹，另一方面共时性阐明技能人才综合职业能力培养目标的获取方法和培养路径。

工学结合课程如何开发？赵志群教授以其鸿通的学术视野，严谨的学术态度和务实的学术精神，对工学结合课程的开发进行了“定位”，工学结合课程“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。首先，重申了“学习领域”的内涵，一是与“工作领域”相对照，一是以职业的典型工作任务为基础，经过整体化的职业分析得到的一个课程系统；其次，因为学习领域基本特征是“学习过程具有工作过程的整体性”，所以，论著从工作过程“是什么”和“不是什么”两个角度，辩证地阐释了工作过程的几个关键特征：工作过程结构的完整性（即“明确任务”“制订计划”“做出决策”“实施”“控制”和“评价反馈”等六个阶段）、工作过程要素的完整性（即工作对象、工作要求、设备工具材料、工作方法、劳动组织方式等要素）；再次，学习领域课程由一个或者若干个学习任务组成，而学习任务是对典型工作任务进行的“教学化”处理，因此，论著对典型工作任务的提取与分析，学习任务的选择与设计，典型工作任务与岗位任务的区别也做了言约义丰的阐释。工学结合课程模式之前，加拿大“CBE模式”（能力本位模式）和国际劳工组织“MES模式”（岗位技能模块模式）已经流行了一段时间，立论基础是技能本位和就业视角，社会背景是传统大规模生产对岗位标准化技能的大量需求，技术路径侧重针对现有“岗位”任务。工学结合课程模式建立在建构主义和情境学习理论基础上，将职业教育对经济发展和企业需求的被动适应升华为参与建构工作世界的主动追求，从“重生存”到“重发展”，融合学习者从“边缘”到“中心”的学习规律和“从初学者到专家”的职业成长规律，搭建了工学结合课程模式的“问题式”。工学结合课程模式是对CBE和MES的扬弃和超越，前者是“建构性”的课程策略，而后者是“再现性”的课程策略。

如何发展工学结合课程？对工学结合课程“后窥”和“前瞻”，将赵志群教授论著进行重读，不难看出，赵教授的理论研究融通了中国话语和国际视域，且始终与国家战略同频共振，其倡导的工学结合“设计导向的指导思想、综合职业能力的课程目标、工作过程导向的课程内容以及行动导向的教学原则”互文见义、一脉相承，持续彰显理论的生命力。今天，我们面向未来，不忘本来，写好工学结合课程“续集”，需做好课程建设的“混合运算题”。

一是做好“加法”。随着大数据、物联网、云计算、人工智能、区块链等新兴技术的深度应用，数字经济已成为我国构建新发展格局的重要支撑和驱动产业发展经济转型的重要变量，在2022版《国家职业分类大典》中，首次标注了97个数字职业，数字人才成为人力资源刚需，同时新“八级工”制度的探索实施、技术技能人才贯通发展的政策创新，高技能人才被赋予了新内涵、新定位，呈现“高移化”特征。技能替代趋势明显，脑力规则性和体力规则性的劳动正在大幅度减少。按照赵志群教授职业教育课程发展四阶段观点，课程也应该从理论与实践并行的课程1.0、理论为实践服务的课程2.0、理论与实践一体化的课程3.0进入到基于工业4.0的课程4.0阶段，实行基于工作的学习（WBL）。因此，课程作为人才培养的关键载体，也要与时俱变，萃取工作现场的任务实践和案例资源的丰富典范，关注新技术、新工艺、新标准的吸纳和应用，凸显工作过程变与不变的逻辑，突出课程的“高阶性、创新性和挑战度”，避免内容“老化”。充分运行现代信息技术，创造可视化强、吸引力强、交互性强的学习情境，实现工作过程和学习资源的数字化。

二是做好“乘法”。对人才培养做整体的、宏观的审辨，不仅关注课程的“自律”，也要统筹考虑课程的“他律”，人才培养模式、课程模式、教学模式三位一体推动课程改革，不仅夯实工学结合课程模式——“中梁”，也要兼顾“上梁”——产教融合、校企合作的人才培养模式和“下梁”——行动导向的教学模式。只有从利益相关者的视角引导和促进职业教育资源和要素有效汇聚，寻求多元主体合作的利益契合点，建立长效的利益协调与驱动机制，充分释放各方资源要素活力，才能更好发挥课程的效度，构建起技能人才培养的实践共同体。

三是做好“除法”。编筐编篓，重在收口，课程评价是检测人才培养目标达成的关键抓手。但是，课程评价一直是职业教育的“硬骨头”，从以往的经验看，课程评价还不能有效检测学生的综合职业能力。未来，需要坚持质量文化，坚守终局思维，自觉应用国际先进的职业能力测评技术，借鉴世界技能大赛的评级方式，“采用情境性的开放式题目诊断学生的职业能力发展水平、能力特征以及职业认同感和职业承诺”，通过成果产出回溯、反馈和优化职业行动，检验课程的效率、效果和效益，打造“培养目标、培养过程、质量评价”逻辑闭环，实现以评促学，以评促改。

实践表明，教育是农业，不是工业，课程改革需要奉行长期主义，如果说课程理念是“灵魂”，那么，课程开发就是“骨架”，课程实施则是“血肉”。只有不断地实践，不断地反思，不断地创新，探索中国特色职教发展途径，才能不断地提升教学改革的效果，提高职业教育的适应性，促进职业教育高质量发展，满足新时代对技能人才培养的新要求。