论基于知识理解的网络课程设计*

陈明选 陈艳

（陈明选，江南大学田家炳教育科学学院院长、教授，主要从事信息化教育、课程与教学研究（[email protected]）；陈艳，江南大学田家炳教育科学学院硕士研究生。）

【出处】陈明选， 陈艳．论基于知识理解的网络课程设计．远程教育杂志，2011（04）：46—51

【类别】教育杂志

摘 要：在信息过剩的网络资源条件下，促进学生理解是教学过程中一个核心目标。基于知识理解的网络课程设计，是以呈现衍生性论题、公开的理解目标、层次化的理解活动，实现引领理解的导航以及促进理解的持续性评价，来呈现学习内容的网络课程模式。

关键词：知识理解；网络课程；设计

中国分类号：G420文献标识码：A文章编号：1672-0008（2011）04-0046-06

在经济全球化和教育信息化进程不断加快的当代社会，知识更新日新月异，人的创新能力已经成为提升自我竞争力的关键因素，而理解能力是创新能力的基础和前提。因此，促进学生对知识的理解是教学的核心目标之一，也是网络学习的价值追求。网络课程作为网络学习的主要载体，成为决定网络教育质量的关键因素，但是，当前的网络课程教学效果远远不能让人满意。主要问题是：网络课程在注重学习资源的数字化、多媒化呈现的同时，却忽视了促进学习者对学习内容的深入理解这一教与学中的本质问题；注重教学外围环境建设，却忽视了对学习者学习过程的关心以及对学习者在学习过程中获得的能力发展的关注；强调网络课程的学科和内容维度，却忽视了学习者的知识理解过程度；在课程设计上主要以教材为模本，以章节为结构的传统模式来呈现网络教学内容，却忽视了网络学习的自主性与课堂学习的规定性之间的区别。

* 基金项目 本文系2009国家社科基金“十一五”教育规划课题“网络环境下中学理解型教学的实验研究”（项目批准号：BCA090078）研究成果之一。

目前的网络课程带给学习者的是：课本的复制，资源的呈现，答案的汇集。学生会考试，但却不会用所学的知识解决实际问题；被动地接受知识，不是主动地获取知识，最终只是知道知识，但不能真正深刻地理解所学的知识。

为了提高网络教育质量，培养面向21世纪具有较高理解力和创造力的终身学习者，网络教学的设计理念和方法需要重新构建。本文尝试将理解性教学的思想运用到网络课程中，提出了以理解为目标的网络课程教学设计策略。

一、开展基于理解的网络课程设计的意义

在网络时代，只有具备了比别人学得更多、更快、更好地学习能力，才能保持竞争优势。而学习能力的获得不是光靠对知识的记忆和掌握，而是需要学生在理解知识的基础上不断内化知识而获得的。道格拉斯·牛顿在其《促进理解的教学：是什么以及如何去做？》一书中深刻地指出：“理解是一种综合性的学习能力，它既是学习的过程又是学习的结果，理解推动了人的学习能力、认识能力及行动能力的整体发展。”[1] 同时理解也能帮助学习者分类和整理繁杂的信息，并为其赋予意义，能支持推理、批判及创新能力的发展，而这与信息化社会对人才的要求不谋而合。

理解有助于完善个体大脑内部的知识结构网络，从而推动记忆，进而易于同化与理解新知识、新信息，这是一个良性学习过程。“理解不仅仅是把新知识与先前的旧知识产生联系，而是创建了一个丰富的、整合的知识结构，当知识被高度结构化的时候，新的知识就能被连接、并被融合进已有的知识网络中，而不是只产生元素之间的单个连接，高度结构化的知识不易被遗忘，它有着多重途径被找回，而孤立的知识片段更难于被记忆。”[2]知识只有被深刻理解了，才具有迁移与应用的活性，这种迁移能力对个体未来发展是十分重要的。

从网络教学的自身特点来看，网络教学作为一种非面授式的教学方式，教和学在时空上是分离的。这种分离状态使教与学的关系发生了变化，使教师的角色发生了转变，教不再主导着学，教师在课程教学中更多地是起引导者和组织者的作用。而在传统的课堂中，教师处于主导地位，在教学中指导学生学习，帮助学生获得信息、选择信息、处理信息，解决学习者在学习过程中遇到的问题。为了帮助学生理解教学内容，教师可以灵活地设计各种促进理解的教学活动，通过活动促进理解、随时了解学生的理解情况，并可以及时地把信息反馈给学生，教师自身也可以根据学生对知识的理解情况及时地调整教学的步骤和策略。这种师生直接的交互方式在网络教学环境下是很难实现的，而学生能否在网络环境下比较容易地学习和理解学习内容，在很大程度上依赖于教学内容的教学设计水平。所以从网络教学时空分离这一特点来看，网络课程的教学设计一定要把握住促进学生理解这个教学中的主线，要给学生提供各种机会来展示他们的理解能力。

从人的内在需求来看，理解是能够满足学习者的个人内在需求，因为每个学习者作为独立个体，都具有探究世界、理解世界的本能倾向与内在潜能。所以，无论从现实的角度，即信息社会的教学价值追求和网络课程的长远发展，还是从人的内在需求满足来看，改变知识传授式的网络课程建设现状，引领网络课程从知识的呈现走向对知识理解的关注，并把促进学习者的知识理解作为课程设计的核心目标，不仅具有理论意义而且具有非常重要地实践意义。

二、基于知识理解的网络课程设计策略

（一）以衍生性的论题组织教学内容

一直以来，人们都把网络课程定位在学习资源的共享上，认为网络课程容纳的知识内容越多越好，内容体系越大越好，但事实证明这具有不合理性。正如20世纪50年代Sweller等人提出的认知负荷理论所阐述的，问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若所有活动所需的资源总量超过个体拥有的资源总量，就会引起资源的分配不足，从而影响个体学习或问题解决的效率，这种情况被称为认知超载。所以在设计网络课程时，对学习内容要进行筛选。2008年评选出的国家精品课程，在内容选择上遵循一个共同的取向就是实用性原则，讲究理论和实践相结合。这说明网络课程研究者和建设者已经发现，现有网络课程内容设计形式，已不能满足实现对学习者的素质要求，影响了网络课程学习的质量，但是他们并没有意识到对核心知识理解的忽视，才是学习者能力缺失的问题所在。所以，在以理解为目标的网络课程教学设计中，应该从理解这一核心价值出发来组织学习的内容。

以理解为目标的网络课程教学设计，致力于拓展学习者对知识理解的广度和深度。那么在学习者学习时间有限的情况下，我们如何选择学习内容，如何确定哪些内容是值得学习者着重理解？哪些内容只需要一般性的理解，哪些内容是需要花大力气去深入理解？因为在一门课程中通常会有很多内容值得理解，而不可能对每个论题都实现深度的理解，所以要从课程中选择值得理解的内容进行优先理解。

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在其《理解力培养与课程设计》给出了选择值得理解的学习内容的四个标准：（1）持久的价值；（2）学科中心；（3）需要发现；（4）有吸引力。以这四条标准为依据，结合优先选择课程内容的次序结构，勾勒出了通过对课程内容的筛选而最终实现持久理解的梯度流程（如图1所示）。

学者威斯克也对什么内容值得理解发表了自己的看法，他认为“衍生性的课题就是值得理解的课题”，所谓衍生就是繁衍、派生。衍生性的课题也就是能够繁衍、派生出新的问题，以维系人们继续深入探讨的课题。界定衍生性论题的标准是如何使它们促进真正有价值的理解，符合这些标准的论题比不符合标准的论题更有启发性，所以这不是有或者没有的问题，而是程度多少的问题，应考虑如何使投入以获取最大程度的收益。这也相应地提出了四条衍生性论题的标准，即：（1）在一个或多个学科或领域中起中心作用；（2）吸引学生和老师积极参与；（3）学生和老师都能找到很多相关资源；（4）与学科内外的许多方面都有丰富的联系。

上述两种有关理解性主题的判断从本质上是一致的，可以说后一种是前一种的具体化阐述。那么满足或者适合上述标准的课程内容，如：各种原理、规则、关系、概念、启发性的问题等，这些内容具有丰富的意义和内涵，需要学习者通过思考、探究及建构把它们引申出来。

基于知识理解的网络课程一改现有网络课程的内容取向，选择某门学科中的一个个衍生性的论题，作为该网络课程的重点学习内容。这些能够激发学生的兴趣、便于多元化学习；可以与学生的经验联系起来，与学科内、学科之间的主要观念联系起来，能够使学习者在浓厚兴趣指引下进行深入地探讨，将他们所具有的与论题相关的知识或体验显现出来。同时，这些论题能够使教师看到学习者可能产生的错误及学习者的理解误差，以便及时地进行指导。

基于知识理解的网络课程内容就是由一个个衍生性论题组成的主题单元，而且各个主题单元是相互独立的模块，各自具有完整的教学设计，学习者可以根据自己的兴趣和知识水平选择从任意模块开始学习。

（二）把学生是否理解作为教学的核心目标

冯·格拉斯费尔德认为，“理解是惟一有价值的学习”。以理解为目标的网络课程其教学设计的宗旨是为学习者提供机会，真正地参与获取知识的过程，能够深入地理解学习目标、理解学习内容，提高他们的问题解决能力。

理解性学习目标与一般的学习目标存在着诸多不同的地方，主要有：（1）理解性学习目标具有高度的聚焦性。通过对现有网络课程中学习目标的分析，我们发现，很多学习目标太笼统，甚至是一个章节才设计一个总的学习目标，针对性不强，指导性不够；而理解性学习目标设计必须是高度聚焦的，聚焦于理解主题的本质问题和容易出错、难以理解的要点。（2）理解性学习目标深度挖掘性。理解性学习目标不再局限于对知识的呈现，而是更加关注知识建构和生成的过程、知识之间的结构和关系，更加能够调动学习者的思维，要求其运用高级思维，进行高级认知发展。因为理解性学习目标不仅仅是从知识、目的、方法和形式四个层面上理解知识，而且也从理解的六个维度出发考察和摄入知识学习的内在本质。（3）理解目标的明确化和公开化。理解性学习目标在教学设计中是被明确地表述的，而且在理解活动之前公开呈现给学习者，让学习者带着目标进入学习活动的探索中。

以理解为目标能够帮助教学设计者把重心放在帮助学习者增强深度理解方面，把“理解”贯穿在整个网络课程教学设计过程中，它是网络课程各个环节设计的依据，在学习目标设计上，围绕学习内容对理解的层次进行分解。按照美国课程专家格兰特 · 威金斯（ Grant Wiggins）和杰伊 · 麦克泰（ Jay McTighe）的描述，理解的程度可分为六个维度即：（1）解释，是指学习者能够对某一问题进行完善、合理的论证和说明，即能够对事件、行为和观点做出有见识的、合理的说明。理解性的解释要求学习者在陈述事实的同时，能够回答“是什么、为什么和应如何”；（2）释义，是指通过有意义的阐释、叙述来揭示事物的意义，特别强调用自己的语言来讲述、解释。释义的目的在于理解而不是解释；（3）应用，是指一种能把所学知识有效地应用于新颖和变式的情境中的过程。加德纳认为，理解地应用是指熟练地掌握概念、原理和技能，并把它们有效地应用于新的环境中或解决新问题；（4）洞察，是指一种深刻地具有批判性的观点或见解，能够理解他人的想法，具备一种质疑的精神。它需要学习者从多个不同的角度，理智地反省思考，决定哪些是可信的，哪些是应该做的，即批判性地看待问题；（5）移情，是指一种能深入体会他人的情感和观点的能力。要求学习者能站在别人的立场上考虑问题、认识世界，能够深切体会别人的情感，同时又能很好地控制自己的情绪，以宽广的胸襟去包容与自己不相容的观点；（6）自知，是指一种认识到自己无知的智慧，能够理智地认识到自己思维与行为模式的优势和局限性。它要求学生不断地进行自我调节，通过反思更加清楚自己的优势和局限性，更好地控制自我，选择适当的学习策略来监控自己的学习过程。[3]自知对于网络学习者来说是非常重要的。

基于知识理解的网络课程要着重设计理解性目标，并应明确应该达到的理解层次，并且要把它公开化。

首先， 理解目标是为了避免衍生性论题的过分发散而提出的。在衍生性论题中，每一个主题所涉及的内容都不尽一致，会使教学活动更复杂、难以驾驭。因此，要有聚焦性的理解目标指导学习者的学，使学习能够围绕主题有效地开展。基于知识理解的网络课程有两种理解目标：一是课程贯穿线索；一是单元理解目标。课程贯穿线索是整体地考虑学习者应该达到的三到五个总的理解目标。这些目标是希望学习者在课程结束的时候应该达到的，指导着整个课程所有单元的教学。单元理解目标只围绕某个教学单元的中心论题，规模较小，课题具体，为学习者达到总体的目标做准备。

其次，在整个网络课程中要通过网络技术让课程目标在很多教学单元，以不同的方式多次被提及，以便使学习者在学习的过程中始终沿着目标前进。单元理解目标更要在教学开始前就向学习者阐明，这样公开理解目标能够给学习者提供参照，让学习者明确哪些“理解”是重要的，进而引领学生迈向重要的学习目标中心，而不是学习目标的边缘，推动学习者进行更深入复杂的理解。

例如，在国家网络精品课程《教育技术学》的设计中，针对在职人员教育实践比较熟悉，但对于教育技术理论、开展信息技术与课程整合的能力相对较弱的情况。课程设计了理解性目标和技能性目标的双目标模式。“理论教学”围绕理解性目标促进学生理解相关理论；“实验教学”围绕技能性目标，促使学生运用教育技术解决教育教学问题的能力。课程以促进学生理解相关理论、方法为目标来安排教学过程，采用问题驱动的形式来设计活动项目；以使学生掌握教育技术能力为目标来设计实验教学内容，从而使学生在解决问题的过程中理解概念，在开发学习资源的过程中提高技能。

（三）以理解水平为依据升级学习内容

传统的课程设计是以章节结构和内容多少来安排学习进度，而理解性教学是把“理解”作为学与教的终极追求，要达到理解是一个需要时间和操练的持续性过程。根据上面的阐述，我们知道理解可以分为解释、释义、应用、洞察、移情和自我实现六个维度，每个一个维度代表了理解的一个层次水平，随着层次水平的递进，理解的深度在不断推进，前一层次的理解也就成为后一个理解层次实现的基石。在以理解为目标的网络课程教学设计中，为了追求对理解主题的深层次理解，可将每一个主题按照其特点划分为几个层次，在学习内容呈现的顺序上由低到高地进行。学习者在这种由“是什么”到“为

什么”的层次递进的学习中，产生种种疑问，提出新的问题，从而进一步激发求知的欲望，想办法去解决这些新的问题，得到能让自己满意的答复或结果。一步一步地走向深入，形成一种良性的循环。

因此，理解水平对学习内容的推进起着决定性的作用。一方面，理解水平决定着学习内容的安排。任何一门课程其中值得理解的主题肯定不只一个，经过专家讨论选择出具有理解价值的衍生性问题后，还要对这些理解主题进行一定程度的区分，区分的标准就是不同主题所要达到的理解层次和水平，并按理解水平排列、组织课程学习内容。学习内容按照理解的难易程度呈递增的趋势，每个内容之间可以随意地跳转，也就是说学习者可以随便地选择自己要学习的内容。同时，同一个理解主题下的单元理解主题的划分和设置也是按照同样的原理进行。另一方面，从学习者学习进度的控制上来看，学习者在学完某一个理解主题后需要参与一个理解性的评价，并及时给予反馈，对于没有通过理解水平测试的学习者可以暂且不进入下一个主题的学习，继续在当前主题进行探索，以达到要求的理解水平，这样不会对后面的学习造成障碍。

（四）安排层次化的理解活动

知识的有效获取和内化，离不开学习活动的支持，只有当学习镶嵌在该知识运用的情境活动中时，才可能发生有意义的学习。因此，教学应该提供真实或拟真的情境与活动，并反映出知识在真实世界的应用方式，为深入理解和经验互动创造机会。所谓理解活动顾名思义就是在教学单元中要求学习者参与的一系列促进其知识理解的学习活动，这些活动给学习者提供重建、推断、扩展、应用已有知识来构建新知识的机会，同时在这些活动中学习者形成理解，纠正错误的理解并显示出理解和未理解的问题。而问题是通向理解之途，格兰特·威金斯也说过：“现代课程的基本单元是‘问题’，课程改革的主要任务是重新组织课程，通过问题设计来组织活动内容。”[4]在学生应用所学知识解决问题的活动过程中，学习者将发现自己所简单接受的知识，与能够运用发挥实效的知识之间存在着差距性。这种差距感会进一步促进和刺激他们对已学的知识概念进行重构和反思，从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识，并进一步理解新知识，促进思维发展和能力的提升。

理解本身具有层次性，理解性活动也要讲究层次性，比如为了将学习者吸引到学习中，让其看到他们对论题的了解，提出他们自己的想法，可以设计诸如自由讨论这样的初始理解活动；为了让学习者建构知识，加深对知识的理解，设计一些紧扣理解目标的探究性、协作性学习的高级理解活动；最后为了显示出学习者实现理解目标的程度，可以设计一些展示性的学习活动，让学生把自己的理解展现出来，如让学习者提交一份实验报告或者给出一个实际的案例让学习者进行分析。通过层次性的、镶嵌着思维和行动的理解活动，最终使学习者达到单元理解目标，进而实现课程理解目标。

（五）实现引领理解的导航

实现引领理解的导航，是基于知识理解的网络课程比较突出的特点，要绘制出课程的学习路线图，根据学习者的学习进展情况，给出学习路线。如通过视频导学、课程简介、课程特色、课程地图 、课程大纲、教学计划、学习指南等，引导学习者对课程进行学习。引领理解的同时，还能向学习者报告当前学习水平，并对已经访问过的页面和当前页面进行标注。为了使这种导航显而易见，可采用各种小图标标注课程结构，使页面看起来生动、富有人情味。比如，可以用游戏闯关的形式来引导学习者一层层深入地探索问题，对不理解的问题可以通过导航引领学习相关资料，进入交流互动区进行讨论分享。实现引领理解的导航，提高了学习者与学习环境之间交流与合作的效率与质量，方便他们在超空间内找到最相关的学习内容和学习路径，而不至于认知过载和迷失学习方向，同时可以以一条最有利于主题理解的路径引导学习者进行学习。

（六）对理解活动进行持续性评价

理解性学习和活动是围绕单元理解主题进行有针对性设计，学习评价的标准是理解的深度，学习评价的目的是给学习者以反馈进而帮助学习者更加深入地理解所学的知识，而且评价是持续性的，伴随着每个理解活动的进行而发生。所以理解是教学设计者进行每个环节设计和学习效果考核的重要依据，它时刻提醒设计者如何帮助学习者形成并加深对重要学习内容、概念和论题的理解，并灵活应用。

在网络课程的学习中，必须及时地对学生的理解水平进行评估，才能促进学生深入理解。在每个理解活动结束之后，对学习者在理解性活动中表现出的行为进行判断，学习者都有机会得到反馈信息，他们利用反馈信息改进自己的表现。在基于知识理解的网络课程在设计时，要考虑给学习者提供及时的、形式多样的、不同来源的评价，让学习者能够及时获得有针对性的、必要的反馈，积累经验，不断修正自己的想法和观点，深化他们的理解。[5]可以利用网络记录、跟踪手段对学习者学习的全过程进行诊断性评价、形成性评价和总结性评价相结合的方式，重在评估学习者在学习过程和学习结果中产生的变化。

三、基于知识理解的网络课程支持系统设计

（一）基于认知因素的页面设计

网络课程是以网页的形式呈现课程内容的，学习者在网络课程学习中始终要面对网页，所以，网页作为网络课程的学习界面，其设计的水平会影响学习者的认知理解。基于知识理解的网络课程在页面设计时，要综合考虑信息设计和学习者本身两个方面的因素，其中信息设计因素包括文本显示与密度、视窗环境的设计及视觉复杂性等，而学习者因素主要是指学习者的智力、认知负荷等。在进行网络课程的页面设计时要综合考虑这些因素对学习者的认知影响，比如，根据视觉复杂性研究结果：教学图像越复杂、越现实，它就越能有效地促进学习；根据认知工作量理论，屏幕如果在文本、图像、导航与图案方面使用标准的惯例来设计，那么它就比较容易被理解。

（二）基于问题的学习活动设计

自主学习是网络学习最主要的特征，基于问题学习的出发点始终贯穿在学习活动中，驱动着学习的进行，决定着学习的效果。[6]为了更好地促进知识理解，所设计的问题必须是基于现实的、开放的问题，能够将衍生性问题的概念、原理引出来，结构不良的，能够随着问题的解决进而自然地给学习者提供反馈，让学习者能很好地对知识进行推理，对学习策略的有效性进行评价。

例如，国家网络精品课程《教育技术学》在课程设计策略上：采用了以问题为中心，以理解为目标，以掌握实际应用能力为标准的指导思想来安排学习活动；在教学模式上，建立了以“自助”为核心的自主学习模式；在方式的实现上：采用了自主学习与引领式学习相结合，远程授课与面授相结合，线上与线下相结合，异步（非实时）方式与同步（实时）方式相结合的混合型现代远程教学模式：（1）以“课程介绍”、“课程导学”为指南，帮助学生构建课程体系概念图。通过课程目标、课程大纲、网络课程地图等，引导学生选择合理高效的学习方法和路径，提高学习效率。（2）以 “电子教材”、“视频课件”、“电子教案”、“参考资料”为形式，多渠道、多方位呈现教学内容，促进学生知识的全面理解和掌握。（3）以“理解目标”和“技能目标”双目标为引领，以活动任务为驱动，引导学生完成学习任务。通过理解目标的设计，使学生在活动中层层深入地发现问题，在解决问题的过程中理解概念，在开发学习资源的过程中提高技能。（4）以“学习拓展”为园地，扩展学生的学习时空，深化学生的认知水平和技能水平。使学生对感兴趣的问题和技能进行专题研究学习，以深化理解理论，强化技能。（5）以 “课程论坛”和“学习答疑”为支持，为学生提供交流与分享的平台。通过“课程论坛”、“学习答疑”等交互模块，满足远程学习者的心理和学习需求，降低学习者的孤独感和无助感，为学习者提供及时、有效的学习和心理咨询与辅导。

（三）基于互动的学习型组织建立

基于知识理解的网络课程为了实现理解目标，必须在充分发挥学习者积极性、主动性的基础上进行交流合作。学习型组织是一种全体动员的学习，其组织过程是学习者构成的组织链、网络，其学习过程是通过有意识地、系统地发现、选择、执行和反馈来积累和利用知识资源，目的是提高组织内学习者的学习能力和创新能力，努力改变或重新设计自身，适应不断变化的内外环境。在基于知识理解的网络课程中建立互动的学习型组织，有利于学习者进行协作互动式学习，有助于学习者在团体化的学习氛围中建构知识、理解知识。[7]在基于知识理解的网络课程中建构互动的学习型组织，首先要建立共同的目标；其次要强调团队学习；再者要营造组织学习文化；最后要提供环境支持，比如建立有利于成员之间交流、讨论、合作的网络平台，提供有利于成员学习的工具，有组织、有计划地开展讨论、竞赛等活动。

网络课程的教学模式必须符合师生相对分离、学生自学为主这一特点。例如，国家网络精品课程《教育技术学》设计开发了适应成人的“五学”支持系统，采取“导学”、“自学”、“互学”、“督学”、“助学”进行远程导学，多层次、多方位提供教学辅助信息和在线交流平台，突出实践性、互动性和适应性（见表1）。

表1 适应成人的“五学”支持系统

我们还创新性的提出了网络学习的“六助”自学模式：（1）备助：明标定策。是指网络课程主讲教师在教学之前，通过多种渠道与学生交流，明确教学目标，商定本课或本单元学习的主导性策略，为即将进行的学习作出重要安排。同时，课程主讲教师团队集思广益，协同备课。（2）自助：学知探究。是指学生通过网络课程自主学习，将相对独立的知识性内容进行自主识记，将需要学习的新课内容尽自己所能进行探究。（3）求助：回馈显疑。指学生在“自助”过程中，有需要请求老师或同学帮助的，通过网络课程（如课程讨论区、答疑区、电子邮件、即时聊天工具等），或定期的面授辅导向辅导教师或学伴请求帮助。（4）互助：解疑提升。是指针对学生“求助”的问题，首先组织学生（一般以小组为单位）通过网上讨论进行互相帮助，互相学习。（5）补助：归理拓展。是指教师在学生“自助”、“互助”的基础上，对尚不能达标的，教师要及时进行在线答疑帮助，重在引导、启发、归理，而不总是简单的告知。（6）续助：拾遗巩固。是指课后学生根据自己的学习情况，进一步查漏补缺，复习巩固。

在网络课程教学中，学生自主学习每一章之后，我们设计了“互助”环节，在构建“虚拟学习共同体”的基础上，引导学生进入“学习活动”，针对本章课程内容，进行小组协作学习和探究学习，学生借助网上讨论、即时通讯工具等多种方式，互相帮助，互相学习。如果学生通过上述环节依然没有掌握课程内容，在“补助”教学环节，学生可以通过教学平台“在线答疑”、“错题集”、“答疑集锦”等方式有针对性地学习。

（四）基于知识理解的学习工具提供

理解知识是一个复杂的过程，不同的学习者在学习中的需要也不尽相同，而最好的办法是随时提供学习者需要的学习工具，帮助其解决学习中遇到的困难。基于知识理解的网络课程提供了三类学习工具：（1）知识生成工具：这类学习工具主要用在网络课程的教学内容之中，如利用初步具有人工智能的搜索引擎和知识挖掘工具进行知识的自动获取，如 google、baidu等；（2）知识的编码工具，主要指概念图，借助概念图学习者可以将某一主题的有关概念和命题，通过连线的方式形成对该主题的概念或命题网络，以此形象化地表征学习者的知识结构及对某一主题的理解；（3）知识共享工具，主要指blog（网络日志的缩写），可以在基于理解的网络课程中嵌入专家的blog，也可以让学习者建立自己个性化的blog，把学习心得、学习中动态生成的信息资源与其他学习者共享，这样数量众多的学习者相互利用各自的经验和知识，那将会产生巨大的效益，增进互相对知识的理解。网络课程可以将教学内容的先进性与手段的现代化有机的结合起来，将信息技术与课程有效整合，通过电子教材、教学课件、视频讲授、案例示范、互动平台等网络手段，为学习情境的创设，学习者共同体的构建，同学间的协作学习和探究学习构建了良好地学习环境。

（五）基于理解学习的动态资源库建设

通过提供网络平台使学习者之间通过交流而更好地学习，支持学习者用不同的方法形式定期反思、创新、表达；就如何尝试并使用学习资源提供示范。其出发点和终极追求就是调动学习者的积极思维以达到对知识深层次的理解。

基于知识理解的网络课程其资源库建设，不能像已有网络课程资源库那样仅包括以“物”为主的静态资源，要建立促进学习者深入理解课程知识的动态的、开放的资源库。首先，资源不能只局限于文字、图形、动画、课件等素材资源上，还要包括开放性的案例、探究性的主题内容以及丰富的知识背景资料；其次，要充分挖掘学习与教学活动中所隐藏的智力资源，挖掘学习者在学习中所具备的创造力和潜藏的智力资源，据此建立满足学习者创造性、生成性学习需要的个性化资源；再者，学习者在学习活动中，无论是个体还是互相之间的学习都会生成一定的新资源，我们要注意这些动态生成的资源，并将其纳入资源库中；最后，要根据学习者的学习状况及时地调整资源库，并对资源库中不同类型的资源进行分类管理，如对静态资源要在规范描述、分类、整理的基础上，侧重资源的再利用；对动态资源的建设管理应重视人与人之间的交互，促进学习者之间的会话，挖掘学习者身上的隐性知识，并将其显性化。

我们在《教育技术学》资源建设上，为满足自主学习的需要，构建了教学资源信息化平台，建设了适应成人在职学习的教学大纲、课程导学、视频教学、电子教材、电子教案、视频演示、实验教学、学习活动、练习题、自测题等教学课程体系，并建立了多种形式的求助与答疑系统。结合“理解性目标”和“技能性目标”，有针对性地设计学习资源。例如，在“理论教学”模块，结合“理解性目标”，为学员提供了“学习指南”（含教学内容和教学要求、知识地图、重点与难点、教学安排、学习指导与常见题型）、“视频课件”、“电子教材”、“电子教案”、“学习活动”、“作业”、“常见问题”等学习资源，促进学生对相关理论的理解。

为理解而教，为理解而学，既是网络教育的呼唤，更是信息时代培养具有理解精神和创新能力人才的必然要求。基于知识理解的网络课程正是在这样的时代呼声中诞生的，并将成为今后网络课程建设的主导趋势。但是，基于知识理解的网络课程其需要包括哪些功能模块、系统如何架构、如何进行教学设计等，还需要进一步探讨和研究。

[参考文献]

[1]Grant Wiggins 和Jay Mc Tighe. 理 解 力 培 养 与 课 程 设 计[M].北 京:中国轻工业出版社，2003.

[2]Elizabeth Fennema, Thomas A. Romberg,Mathematics Classroom That  Promote Understanding[M]. LEA, 1999,47-51.

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[4]肯.贝恩（Ken Bain ）如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]李克建.为理解而教学[J].上海教育，2006,（5）

[6]李箭.基于过程管理的网络课程设计研究[D].江西师范大学，2007.

[7]叶志宏.网络课程的设计原则[J].中国电化教育，2002,（3）