从“理解”走向为理解而教

江阴市桐岐中心小学 殷心芳

翻开美国格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的著作《追求理解的教学设计》一书，怀着坚持再坚持的信念初读了第一遍。读罢，反问自己到底看懂了什么，我居然脑子里什么都浮现不出来。于是，决定细细回味第二遍，边阅读边思考。

理解六侧面

书中第4章，对理解的定为做了详细地阐述，让我认识到了什么是“理解”，和以前自己所认为“理解”的差别。书中提到理解是多维、复杂的，为了构成成熟的理解，他们形成了一个多侧面的视角，即理解有六个侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。

这些侧面帮助我们在工作中避免盲点，比如，我们有这样一种错误想法，认为“因为我已经懂了，所以我直接告诉你我的理解，这样会使教与学更有效”。哇，哪有那么容易！在将“理解学习”等同于“信息传递”时，我们会对学习长期存在误解：学生开始相信他们要做的就是熟记要理解的内容以便日后记得起来，好像它们只是事实而已。然而，这是不对的，如果教学目标是理解,那么我们必须积极根除这种对学习的误解，帮助学生领悟到我们期望他们做的不仅仅是接受知识——还要在有问题的、隐性的地方发现意义。

灌输与提示

第十章，书中有一个笑话是这样讲的：一个男孩说自己教了小狗讲话。当他的朋友要求小狗表演时，这条小狗除了叫什么也不会。于是他的朋友说道；“我印象中你说过教过他说话的。”“是的，我教它了。”自称教练的男孩答道，“我教过它说话，但我没说过它学会了。”

这个笑话其实也反映了现今教学中经常会发生的现象。正如在教学《两位数减一位数（退位）》（苏教版一下）时，后进生作业时会出现这样的情况：63－9＝66

笔者就这道题谈谈身边教师的不同做法：

直接批评式教师会这样对孩子说：这么简单的题都要做错，拿下去重新做。但是孩子订正上来的还是错的，于是教师火冒三丈：怎么回事，怎么还是错！再做不对就叫家长来！

【剖析：其实造成孩子做错的原因很多，可能孩子算错，可能孩子没有弄懂计算过程，也可能孩子反应较慢还没接受新知识……教师如此方式，没有起到任何解决问题的目的，而且让孩子的心理负担很重。】

强行说教式教师会这么做：把这道题的计算过程跟孩子说了一遍：先把63分成50和13，先算13－9＝4，再算50+4＝54。听懂了吧，赶紧下去改吧！孩子马上订正好了，但等到下一次换成别的数又错了。教师抱怨，刚才还会的，怎么一转眼又不会了。

【剖析：这种强行说教的方式，只是让学生机械地记住，学生并没有真正理解算理。教，就其本身而言，永远不会引发学。只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习。这位教师没有给学生留有学习的时间，教师一味灌输，阻碍了孩子潜能的发展。】

倾听引导式教师会这么做：耐心询问学生是怎么算的，孩子说先算9－3＝6，再算60+6＝66。教师马山意识到了问题所在，于是和孩子一起摆小棒共同解决问题。孩子通过教师的悉心引导，明白了算理，之后做题目迎刃而解。

【剖析：这种方式是孩子喜欢接受的教育方式，在解题过程中孩子难免会犯错误。教师要知道孩子犯错的原因所在，根据不同的情况选择不同的教育方式。不是口头上的传授，教师帮助他们从自己的体验中接受知识，使得孩子的学习兴趣大大加强。】

任何追求理解的课程设计必须帮助学生们意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。开发学生理解力的课程要做的就是“教”学生不仅仅要学习事实和技能，还应当探究它们的意义，使知识更具连贯性、更有意义、更有价值。在今后的教学中，避免为教而教，要多为学生设计一些正确的体验，让学生们在他们的亲身经历中感受和学习，这就要求我们教师在“教”前多下功夫。

时机就是一切

书中提到：在追求理解的教学中——和传奇故事、股票市场和情景喜剧一样——时机就是一切。追求理解的教学中的一个主要错误，不是过度依赖一种方法，而是没有考虑好使用该方法的时机。

在帮助学生理解的过程中，教师的课堂角色应该为理解而教。在小学数学的课堂教学，是师生交流的动态过程。在这个过程中，教师要学会抓住教学的时机，捕捉学生的兴奋点，及时引导，只有这样才能把握好发问的时机。 “发明千千万，起点是一问”，教师需要找到课堂提问的最佳切入点，帮助学生打开了思维大门，课堂教学才能收获好的效果。

1、难点处质疑

教师根据教学中出现的疑难点，合理设计指导性的提问，开阔学生的思维能力，引导学生掌握正确的思考方法解决疑难点，让学生深刻的理解知识内容。《认识厘米》一课的难点之一是让学生知道“建立1厘米的长度观念，掌握用厘米量的方法”。于是本课设计中并没有像以往教学一样，直接出示刻度尺，从刻度尺上认识1厘米，体验1厘米有多长，在虚中感受。而是经历了从尺的由来走向尺的形成过程。

在建立1厘米的长度观念时，教师是这样设计的：先是定义1厘米的小棒，用小棒感受。“会用手比划1厘米吗？”激发学生探究的欲望，让学生在实实在在中感受到了1厘米的长短。接着用1厘米小棒接起来测量长度时，“你们觉得怎么样？”让学生感受到这样量太麻烦，这样自然而然地形成尺，让学生感受到了古人的艰辛及有了体验成功的喜悦。这样就会让学生在尺的形成过程中自然学会度量的方法。

2、矛盾处辨疑

教师可以抓住学生在回答问题时前后不一致的地方问个清楚，“为什么你是怎么想的呢？”这是一种教师常用的质疑方法。《认识厘米》一课，笔者在教学如何测量物体的长度时，教师是这样设计的：刚才有三种方法，只有最后一种是错的，还有两种我们小朋友想到的都是对的，一种是从刻度0开始量起，一种是从有刻度的地方量起，那你最喜欢哪一种量法啊？生：从刻度0到刻度4。师：从刻度0到刻度几就是几厘米，这样比较简单。

3、空白处引疑

现行数学教科书后习题配备中，看起来往往很简单，其实要求学生提出创设性的问题，我们可以针对编者留的“空白”提出问题。如在教学大约几厘米时，笔者做了如下设计：

师：现在老师请小朋友闭上眼睛，想想1厘米有多长。张开眼睛，请小朋友们找一找，在我们身上哪些物体的长大约是1厘米呢？（重点讲解食指的宽）

通过不同方式感受，如用手多次比划感受，闭眼感受以及找找身上的1厘米等方式，让学生对于1厘米印象深刻。而且让学生找找身上的1厘米，目的是要让学生找到自身身上的尺，以后如果遇到没有尺的情况下，能够利用身上的尺子。

读书的过程中，深深体会到自身的专业方面的不足，但我相信，在今后不断学习不断充电的过程中，定会逐步让自己的课堂走向“为理解而教”的课堂。