从割裂走向融合：品德测评与德育课评价“两张皮”现象审思
（转载自《中小学德育》2023年10月刊，作者：刘长海 张 佳）
[推荐理由]
德育是个大课题，从小学开始德育课程，到中考涉及道法考试，这篇文章把如何真正把德育真正落到实处展开了具体的论述，并将其串联成更有价值的项链，从而促进教师有效开展德育研究，把德育不仅仅展现在测评上，更多体现在生活化上。
[文章简评]
本篇文章从理论层面，倡导品德测评与德育课如何高效有效融合，让德育评价相向而行，有望在生活化、情境化、注重实际应用方面融合为一体，减少伴随德育课考试产生的焦虑；有助于德育课评价进一步融入日常生活，加大表现性评价所占比重，让德育更加贴近生活。
品德测评是对学生思想品德的评价，德育课评价的核心是对学生学习思想品德课的效果进行评价，两者天然具有密不可分的关系，对两者关系的实然和应然状态进行研究的意义也由此产生。在学校德育实践中，两者关系的实然状态如何？未来应该走向何方？这是本文尝试探讨的两个基本问题。
一、德育政策中的品德测评与德育课评价
改革开放以来，若干德育政策对品德测评和德育课评价提出了要求。1980年《教育部关于改进和加强中学政治课的意见》要求健全政治课考试考查制度，强调“政治课 与其他主要学科统筹安排考试的时间，实行记分。政治课成绩是学生能否升级或毕业的根据之一。政治课成绩的评定只能根据学业知识考试结果，不能混同于平时政治表现的操行鉴定”。1985年《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》要求，学生的学习成绩应当结合他们的考试结果和平时的学习运用情况来判定。1988年发布的《小学德育纲要》指出，品德评定是德育过程的一个重要环节，包括操行评定和思想品德课考核两方面；操行评定每学期评一次，……并作为评选“三好”学生、升级、升学的依据之一；思想品德课考核应依据教学大纲和教材，着重考查学生的道德认识，考核成绩列入成绩册。1995年发布的《中学德育大纲》指出，品德评定的基本方法是写操行评语和评定操行等级，未提及德育课考核问题。1998年发布的《中小学德育工作规程》对品德测评和德育课评价均作出部署，在思想品德课和思想政治课专章中指出，中小学校要通过思想品德课和思想政治课考核，了解学生对所学基本知识和基本理论常识和理解程度及其运用的基本能力；继而在常规教育部分提出评定学生品德行为的要求，对评定标准、方法、程序及评定结果使用的规定与《中学德育大纲》和《小学德育纲要》相一致。
21世纪以来，一些德育政策对品德测评和德育课评价的要求逐渐趋近，呈现彼此交融的趋势。2000年《中共中央办公厅国务院办公厅关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》指出，作为高中阶段学校招生必考科目的思想政治课，要积极进行考试内容和形式的改革。同时要建立健全学生思想道德行为的综合考核制度。其提出了初中德育课考试改革的问题，但并未对德育课考试和综合考核的关系进行阐述。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求加强考试招生和评价的育人导向，将学生践行社会主义核心价值观情况纳入综合素质评价体系，但并未对德育课如何评价、学生品德如何评定进行要求。2014年《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》没有直接对品德测评和德育课评价进行部署，只在“大力增强实效性，夯实中小学德育的基本保障”部分提到“要突出知行结合，着力培养学生养成良好的行为习惯，客观真实记录学生行为表现情况，引导学生将道德认知转化为道德实践”。2017年发布的《中小学德育工作指南》强调加强督导评价，学校要认真开展品德评价，纳入综合素质评价体系，建立学生综合素质档案，做好学生成长记录，反映学生成长实际状况。2019年《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》要求重视思政课评价，强化中考、高考、研究生招生考试对学生学习思政课的指挥棒作用，将思政课学习实践情况等作为重要内容纳入综合素质评价体系。笔者认为，“思政课学习实践情况”主要指学生在日常生活中实际应用思政课学习内容的情况，如果将日常操行表现理解学生为思政课学习实践情况或对思政课所学内容的实际遵行与运用情况，我们可以感受到德育课评价与学生品德测评的内在一致性。
基于上文梳理，笔者尝试将我国德育政策对德育课评价和学生品德测评的关系归纳如下:其一，德育课评价是学生品德测评的有机组成部分;其二，德育课评价不能仅评价学生在认知层面对德育课上所传授的知识的掌握情况，还要评价学生在实际生活中能否做到知行合一;其三，德育课评价方式不能局限于书面测验，而要突出过程评价，注重分析学生的日常行为表现。如果允许对文件内容进行引申的话，当德育课评价注重学生在生活中的实践应用，注重分析学生是否“形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为”时，德育课评价其实就演变为学生品德测评，或者，德育课评价与学生品德测评可以合二为一。
二、德育实践中的品德测评与德育课评价
迄今为止，小学阶段的学生品德测评一般由班主任负责，德育课评价则基本上是形式化的。每个学期末，班主任会为学生撰写操行评语，传统的操行评语基本上是诸如“该生关心集体，团结同学，学习刻苦”等表达方式;当前的评语更加日常化、口语化，如“你听课的样子很认真，你讲故事很生动”等。每学年，班主任会组织优秀学生评选，越来越多的班级赋予学生投票权，但班主任仍有较大的决策空间。除班主任以外的其他科任教师基本不参与操行评语撰写和优秀学生评选。一直以来，小学德育课教学多由班主任兼任，德育课并未作为期末考试科目，班主任或任课教师会在学生成绩表中填上一个等级作为德育课评价结果。一般情况下，学生的德育课评价等级是一样的。近年来，随着党和国家对思政课地位的强调，一些地方从小学三年级开始将小学德育课列为期末统考科目，依据日常考查和期末考试判定学习成绩，德育课考试分数开始受到重视。但是，操行评定、优秀学生评选和德育课考试分数彼此分离，基本上没有联系。
初中阶段的学生品德测评与德育课评价则基本上平行进行，井水不犯河水。学生品德测评由班主任负责，实施方式与小学类似。德育课评价与语文、数学等学科做法相似，强调学生对知识的识记，德育课考试分数对学生来说比较重要。由于在很长一段时间里，德育课不是中考科目，因此，其考试分数在学生心中的分量比较弱，德育课成了“副科”。近年来，一些地方将德育课作为中考科目，其考试分数得到重视，也引发了师生和家长的焦虑。但是，操行评定、优秀学生评选和各种类型的德育课考试分数依然彼此分离。
高中阶段的学生品德测评与德育课评价基本上也处在井水不犯河水的状态。学生品德测评的做法与小学和初中基本一样。对于不将德育课作为高考科目的学生来说，德育课只是一门毕业会考科目，成绩及格即可。对于将德育课作为高考科目的学生来说，德育课就是一门无可争议的主科，考试重点和难点是对该学科知识的熟练掌握。不过，操行评定、优秀学生评选和各种类型的德育课考试分数也是彼此分离的。
在当前的德育实践中，品德测评与德育课评价呈现相互走近的趋势，主要体现为品德测评更加精准、量化，将道德知识纳入测评范围。一方面，随着发展性评价理念的传播，越来越多的教师(主要是班主任)尝试对学生言行持续观察，收集学生作品，为其制作成长档案袋，从而使得学生操行评价更为丰富、真实而有说服力。另一方面，为落实《国家义务教育质量监测方案》，教育部基础教育质量监测中心分别于2017年、2020年组织开展了两轮国家义务教育德育状况监测。”除测查学生的价值观念与日常行为表现外，两轮监测均将学生对国情常识和中华优秀传统文化的了解状况、法律知识等纳人考查范围;并结合国家相关政策规定，对学校道德与法治教育教学状况和学校德育工作状况进行调查，以反映国家德育政策的落实状况。由此可见，监测整合了德育评价、品德测评、德育课评价的功能。如第二轮监测报告指出，学生品德发展状况良好，具体表现在:接受监测的四年级、八年级学生普遍具有积极的人生价值;85%以上学生行为规范表现较好，与2017年相比有所提升;学生对国情常识的了解得分与2017年大体相当;40%以上学生对中华优秀传统文化内涵与价值的理解处于中上水平及以上;85%以上学生运用规则的相关知识解决生活中实际问题的能力处于中等水平及以上。
随着国家义务教育质量监测的持续展开和相应监测工具的持续完善，笔者设想:有没有可能依托国家级的标准化品德测评，实现面向所有学生的品德测评和德育课评价?品德测评和德育课评价能否随之合二为一?
三、德育研究中的品德测评与德育课评价
众所周知，德育评价是“难啃的硬骨头”。20世纪90年代开始，德育理论界出现了一次关于品德测评研究的小高潮，肖鸣政、杜时忠、檀传宝等对品德测评进行了探讨。研究者指出，学生思想品德评价是德育质量评价中的重要组成部分，学生思想品德测评是品德评价的一种科学的表现形式，实践中的学生思想品德测评普遍存在名不副实的问题，呈现出“测评不科学-结果不真实-对结果不重视-对道德评价的忽视-对道德教育的忽视”的怪圈，品德测评标准和测评内容不确定、具体实施过程中方法不科学、测评结果的工具性价值无限扩大可能
导致上述问题的产生。[2]
许多学者对品德测评方法进行了研究探索。一是借鉴国外的品德测评方法，如皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，莱斯特的限定问题测验，林德的道德行为与发展双面理论及其道德判断测验等。二是发掘我国古代品德考评经验，如《论语》所说的每日三省、民间流行使用的“功过格”记录每天的善行与恶行，依据日常生活的展开评价个体品德并督促其进步。三是提炼当代中国的品德测评方法，如行为观察法、谈话法、问卷法、测验法、投射法、对偶故事法、情境测验法、人物推定法、个案研究法、操行鉴定法、现场教育心理实验法等。
有研究者对品德测评研究的进展和问题进行了反思。如肖鸣政所指出的，研究存在研究任务艰巨而研究力量薄弱的“大骨头”与“小蚂蚁”的矛盾问题，存在重复研究、各自为战的现实问题，存在费时费力、效率不高、效果不好的问题，存在定性定量相结合、各测评主体相结合的困难问题，存在品德测评精确化、准确化与客观化的困难问题，希望由国家教委出面在全国范围内组建一支包括研究者、行政管理者、实践者在内的专业测评队伍，协作攻关;在追求评语测评的具体性、等级测评的准确性、量化评分的精确性以及测评过程的客观化的同时，要为品德测评的抽象性、随意性、模糊性与主观性留有一席之地;改进与简化现有的品德测评方法，以便于教师操作;对教师提供必要的指导与训练，帮助教师有效运用各种品德测评方法。[4]
相比之下，德育课评价研究整体比较薄弱，鲜有理论研究者涉足德育课评价或者德育课考试研究，只有一些德育课教师或教研员结合具体考题，对德育课考试进行较为碎片化的分析。近年来，随着素质教育持续推进和素养概念的提出，各地德育课考试发生了较大变化，偏重考查学生运用理论知识分析解决现实问题的能力，一些研究者对这一转向进行了归纳。如王宏建、杨伟东分析了2019年河南省中考道德与法治命题导向:试卷引导语“道德与法治课，关注国计民生，培育核心素养，引领人生航程。唱响自信之歌，依道守法前行，担当复兴大任，有我必定成功!”突出了核心素养培育;考题联系生活实际，围绕高考志愿选择考查“个人与国家、个人与社会”相关知识点，围绕“记得牢固，考出高分，就是学好道德与法治课”和“坚持知行合一，立德树人，才能学好道德与法治”两个观点考查学生辩证分析问题、解决问题的能力。5聚焦核心素养，各地命题普遍注重问题情境创设，着重考查学生运用德育学科知识和技能分析具体情境、解决具体问题的能力。基于素养立意的试题命制，需从确定关键核心素养开始，围绕素养目标要求确定学科内容、设置学科任务、创设评价情境，对学生行为表现进行测评。6透过这些研究，我们能够感觉到品德测评与德育课评价正在相向而行，有望在生活化、情境化、注重实际应用方面融合为一。
四、呼唤品德测评与德育课评价的融合
作为研究者，笔者真诚地呼唤品德测评与德育课评价的融合。德育课的宗旨是促进学生形成良好的思想品德素质，德育课评价理应成为品德测评的重要组成部分。就当代德育课评价突出强调对学生思想政治素质的评价，追求对核心素养真实发展水平的有效测试而言，德育课评价应超越片面强调知识点识记的水平，注重考查学生实际运用相关知识解决实际问题的能力，以及在处理真实生活问题时表现出来的思想道德水平。当前，我国已经拥有开展义务教育德育状况监测的基础，在国家层面组建了一支进行高质量品德测评的专业队伍。如果能够将这些工作加以推广，开发体现国家水准的德育课常规检测、期末检测、中考乃至高考检测系统，将有助于消除地方分散命题导致的片面强调知识点记忆、试题规范性程度欠佳、试题难度波动过大等问题，减少伴随德育课考试产生的焦虑。
品德测评与德育课评价的融合还有助于德育课评价进一步融人日常生活，切实加大表现性评价的比重。书面测试可反映学生面对现实问题时的思考方式，但学生在参加测试时容易自我美化，提供的答案可能与本人的真实行动有一定差距。因此，德育课评价和品德测评需走出教室，在人生的“开放式考场”中展开。“表现性评价就是让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的表现性技能，或者创建出符合某种特定标准的成果或作品。简言之，就是我们在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。”(7)与纸笔考试、标准化测试不同，表现性评价是基于观察和主观判断的评价，其有效实施要求教育者把握如下要点。一是明确评价目标，即确定不同年段学生在思想品德发展方面所应达到的认知状况、情感倾向和行为方式。二是确定评分规则，“不仅需要大体描述‘优异’的表现是什么样的，还要刻画出从低到高的各个表现水平”间，从而可使用等级制进行一定程度的评量。三是设置表现性任务，即为学生提供具有挑战性的情境和有待解决的问题。表现性评价需要较长时间，可以、贯穿、分解到日常教育教学过程中实施;同时，其容易出现主观偏差，评价主体多元化(综合运用教师评价、学生自评、同伴互评等)则可有效克服这一问题。
从各地中考对道德与法治考试的安排来看，北京、上海均在总分中设置了表现性评价分值，北京在总分80分中包括综合实践活动10分，上海在30分的平时成绩中包括“实践活动”这一板块;多数省市并没有在本课程考试成绩中设置表现性评价类分值9。考虑到德育课评价归属于品德测评的功能属性定位，笔者认为，在德育课评价总成绩中设置一定比例的表现性评价成绩是必要的，而由此引发的操作性问题是:(1)表现性评价成绩在德育课评价总成绩中应该占多大的比重?(2)如何借助成长档案袋等方式使表现性评价成绩更加精准、更有说服力、更具含金量从而能够在选拔性考试中发挥参考价值?
品德测评与德育课评价的融合还意味着须慎重考虑德育课评价的命题方式和计分方式。就命题方式来看，当前各地普遍重视考查学生在模拟情境中的判断和选择能力。然而，这类题目要求学生达到对所学知识的深度理解水平。如何使模拟情境题适合义务教育阶段各年级学生的认知水平，或说如何根据不同年级学生的认知特点设计难度适宜的模拟情境题是一个现实问题。就计分方式来看，既然德育课评价是品德测评的一部分，而品德测评很难精准到一分两分，那么，其计分方式更适合采用等第制，即采用1-5分或“优良中差”等第来评价学生的学业成绩和综合表现。推行等第制评价有助于缓解考试焦虑，符合品德测评的真谛，也能够减轻教师应考准备的工作量，为实施与真实生活相关联的德育课教学创造宽松环境，是一项值得期待并抓好的改革举措。
参考文献:
[1]教育部.2020年国家义务教育质量监测德育状况、科学学习质量监测结果报告发布[EB/OL].(2021-11-29)[2023-05-26]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202111/ t20211129_583124.html,2022-4-10.
[2]廖英,檀传宝.中小学思想品德测评中的问题与对策[J].河北师范大学学报(教育科学版),2003(5):79-82.
[3]胡朝兵,张大均.国内外品德测评方法述评与展望[J].中国教育学刊,2008(3):40-44.
[4]肖鸣政.当前品德测评研究中的问题与对策[J].江西教育科研,1995(1):58-60.
[5]王宏建,杨伟东.加强学段教学衔接培育学科核心素养-从2019年河南省中考道德与法治命题导向谈起[J].中学政治教学参考,2020(11):71-73.
[6]杨子忻.道德与法治学科素养立意的命题要旨[J].中学政治教学参考,2018(35):56-58.
[7][8]Richard J.Stiggins.促进学习的学生参与式课堂评价[M].国家基础教育课程改革项目组,译.北京:中国轻工业出版社,2005:155,164.
[9]刘长海,马超.科学开展道德与法治课程考试是德育生态优化的重要机制[J].中小学德育,2022(6):30-33+46.
推荐人：工作室成员 孙琼