（1）关于对话赋能

关于对话的探索，源远流长。

在西方，早期的对话探索集中在哲学领域，从苏格拉底开始的哲学家们孜孜不倦地探讨着对话这一人类生命的本质中蕴含的意义。

巴赫金“对话理论”是对“对话”认识的一次集大成，开启了语言学、文学领域对“对话“的热忱。他指出“一切莫不归结于对话。”“对话的边界纵横交错在人们现实的思维空间里。”这扩展了对话的主体范畴，重视对话的交际功能。戴维·伯姆则鲜明地关注了对话的意义：“它使得所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此在群体中萌生新的理解和共识。”保罗·弗莱雷将对话理论引向教育，呼唤教育观念的改变，提倡“对话式”教育。马丁·布伯的对话教学思想将教学对话视为与学生“相遇”的重要影响力。

我国也有“对话”探索传统，孔子的教学就彰显着对话的形式和意义。但在对话领域的深耕相对国外起步较晚，20世纪90年代末，在中国文化、文学理论界刮起了一阵“巴赫金旋风”，《巴赫金全集》的出版和对话理论的研究向世界宣告着“文学理论：走向交往对话的时代”的到来，而后“对话”探索在中国从文艺理论领域向教育等领域铺开，教育领域对对话的关注，从对话的教育理念到学科对话教学研究，不断深入下去。

“对话”与语文教学产生联系，最早见于樊星先生的《“巴赫金的 ‘对话主义’与语文教学》一文。2003年，程正明教授的《巴赫金的对话理论和语文教学的对话性》一文阐述了巴赫金的对话交往理论对语文教学的启发。2004年王尚文的《语文教学对话论》、2008年孙建军的《语文对话教学》都以专著的形式阐发对话与教学的关系…其后，对话又更深地进入语文教学的分支“阅读教学”领域：郑国民、黄显涵的《阅读对话教学的特征及策略》，吴建勇的《对话：语文阅读教学的新视角》李清华《对话理念下语文阅读教学动态过程的建构》崔莲《对话式阅读教学的形式和实施策略》……

不管从何种领域来关注对话，研究者们都或多或少地关注着对话的意义即对话赋能。

（2）关于习作评改力

习作教学研究更多关注写法过程指导的研究而弱化评改研究，关于评改的研究淹没于习作教学的整体描述中，没有得到足够系统的理论、实践阐释。

古语“作文三分作七分改”，叶圣陶“能不能把古来传统变一变，让学生处于主动的地位……养成自己改的能力，这是终身受用的。”等的零碎描述都强调了作文改的重要性。单篇论文的研究关注了“改”的形式和方法，侧重从小组、集体、个人改等改的形式，思维导图、习作提纲、量规等改的方法来研究。如许碧娥《思维导图在习作评改中的运用》冯丽花《习作修改：从会用习作提纲开始》等。“评改”和“能力”的结合即“评改力”一词的提出，见于徐俊《练就“慧眼”与“妙手”——儿童习作评改力的培养路径》。

系统的关于习作评改的专著可见管建刚的《我的作文评改举隅》，何秀华的清华附小班级主题作文纪实《好作文是改出来的》，两者皆以叙事的方式，展现了教学生活中对学生习作的修改指引，管老师的更重于修改法的层层推进，何老师的更重于修改故事的讲述与记录。唐元明教授的《写作基础与作文评改》一书，以两大章的篇幅讲述了文的“修改”，有文面规范与作文修改，评改意义、原则、步骤方法。虽为高职高专语文教育和初等教育专业的基础写作教材，但对小学教师的作文评改仍颇有启示。

总的来说，小学阶段对习作评改力的研究，研究者关注了评改的重要性，从修改内驱力（兴趣）、修改方法论（思维导图提示改、习作提纲复核改、评价前置指导改）、修改的共同体（多形式的互助改）多角度来关注习作评改力，但关于评改力的概念界定模糊不明、策略方式的提炼零碎笼统，仍有开发研究的空间。

（3）对目前研究的述评

国内关于对话理论视域下的习作教学研究数量较少，对话在作文教学中的逻辑应当与阅读教学相似，但仍值得进一步的探究。

目前的习作评改力研究还有许多待填补的空白，特别是对话视域下的“习作评改”有广阔的研究前景：“对话”在习作评改中的主体界定、“对话”视域下的评改策略探究、意义追寻理当得到更深入、明晰的梳理检视和实践检验。

叶圣陶曾说“我当过语文老师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切的体会：徒劳无功”“语文课的最终目的，自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”本课题正对的就是这样的困惑和追求：以“提升儿童的习作评改力”“焕发儿童习作核心素养”为目的，以“一切为了儿童语文生命的生长”为旨归，牢牢抓住课堂教学的主阵地，注目“对话”视域下“儿童习作评改”研究的薄弱点，期望从理论到实践的进一步研究，能为儿童习作“改”这笔糊涂账寻找明朗出口。本研究显示了对于解决核心素养语境下小学语文作文教学之“改”的困境积极意义与价值。

1．课题的核心概念

（1）对话赋能

巴赫金以“对话是人类生存的本质”一言蔽之,总的来说，对话存在于主客体的声音（声音泛指语言、情感、思想等一切可传递信息的媒介）交换之中，建立在“我—你”的平等关系之上，包含人与人的交际式对话、人与世界的批评式对话。对话产生意义，它能动地作用于所有参与到对话中的主客体。

赋能，即给予能量、激发潜能。对话赋能，是指主客体间借由“我——你”的平等关系，展开多元异质的对话，共享对话的意义之流，从中获取能量，激发潜能。

本课题中的“对话赋能”，是师生在习作评改环节，在平等关系的前提下，展开的一系列师生、生生的交际式对话以及生本、自我等的批评式对话，并借由对话产生的意义，为儿童习作评改力提升赋予能量，最终提升儿童的习作核心素养。

（2)习作评改力

习作力即习作能力，是习作素养的具象化，习作素养需要通过习作能力的培养提升来实现，习作能力最终追求的是习作素养的内化。对于儿童来说，习作能力包含了内驱力、观察力、感受力、想象力、思辨力、评改力等重要的能力，对儿童习作的发展有着重要的意义。

习作评改力，即习作评价、修改的能力，是习作关键能力之极为重要的一环。

本课题中的“习作评改力”，亦指儿童在习作完成后的评价、修改能力，包含“评”“改”两个关键点，不过，更强调的是以评促改，而不是评、改的对等关系。“评价”不是“终点”，而是推动儿童习作多次、优质修改的“中点”，评改力的落脚点是“改”。习作评改力又有三级的能力指标：愿改（评改的动能问题）——能改（评改的方法论）——质改（评改的质量监测）。通过这三层级的评改力培养，引导儿童从习作评改的无意识走向有意识、有方法、有质量，从而提升习作能力，发展习作素养。

2．课题的界定

对话赋能：儿童习作评改力提升的实践研究  本课题中的对话赋能是指以习作评改环节发生的，围绕着师、生、文本展开的多元对话，为儿童习作评改力的提升赋能。它的对话包括两层涵义：一是交际式对话,有发生在师生主体与习作文本的多向度对话，以及生生共同体围绕习作文本的多维对话。二是批评式对话，指生个体借由“作者、读者、编者”身份的转化体验，展开的与自身习作的对话。通过这对话展现赋能：由对话激发愿改的动能；由对话形成能改的方法；由对话推动质改的精进。本课题旨在研究如何开展习作改环节的多层次对话，推动有效、优质的对话赋能“习作评改”，让小学高年段的儿童在“对话”中拾得评改的动力、方法、能力，习作不再扁平化、程式化，习作修改不再形式主义、浮光掠影，让教师的评改力避“一厢情愿”“事倍功半”，不再只是教师的“独语体”和“霸权体”。研究包括习作评改环节对话的主体、形式、目的、策略、模式。    

3.研究的价值

（1）有利于促进儿童语言、思维、审美等语文核心素养的整体、可持续性发展。本课题着眼于儿童习作教学中的评改力提升，注重儿童评改力从他能推动评改到自能自发评改的实践改变。评与改，涉及儿童语言、思维、审美等方面的改造。

（2）有利于丰富语文习作教学之讲评课型的改革路径与方式策略，丰富习作教学的内涵。本课题强调将“对话”理论纳入作文评改的视阈，在理论与实践中寻求可行性路径及有效策略，为语文习作教学讲评课改革提供现实样例。

（3）有利于转变作文教学理念与行为，促进教师专业成长。本课题坚持“对话”的多元、平等，丰富明晰“对话”的应有主体，倡导教师根据儿童的经验、需要、能力来确定提升儿童自能评改力的教学目标、内容、方法。力求改变教师重习作指导轻习作评改指导的倾向，推动教师在习作教学上的专业成长。

1．研究目标

（1）梳理2022版语文课程标准关于习作的年段要求以及统编教材小学段编排的习作评改能力点，逐步明晰对话赋能下儿童习作评改力提升的内涵与特征。

（2）研究评改的问题现状、探寻对话视域下儿童习作评改力提升的路径与策略，以适合儿童的方式来更新习作教学、习作评改理念和实践，引领教师从习作评改劳、慢、差、费的困境中挣脱出来，发展儿童自能评改习作的能力。

（3）呵护、培育学生习作语言的个性化、创造性，浸润、发展学生的习作表达能力，濡染、提升学生的习作语言品质，培养有较好的写作能力和素养的儿童，推动学生“自能作文”。

2．研究内容

（1）小学高年级习作评改现状的调查研究

调查要点：从教师和学生两个角度，调查小学高年级习作评改的问题现状。关注评改中的情感、态度、过程、方法、效果方面的问题，为课题研究提供起点参照。

成果表达：小学高年级习作评改问题现状的调查研究报告

（2）对话赋能下儿童习作评改力的内涵与特征研究

研究要点一：通过专家引领、资料检索等途径进一步厘清“对话赋能”“儿童习作评改力”这两个核心概念的内涵；系统阐述“对话赋能”“儿童习作评改力”“儿童习作素养”间的内在关系，为课题研究提供正确的理论支撑。

研究要点二：研究对话赋能之下儿童习作评改力提升培养的影响因素和现实意义。

成果表达：“对话赋能：儿童习作评改力提升的内涵与价值”论文

（3）对话赋能下儿童习作评改力提升的路径与策略研究

研究要点一：从统编教材的习作编排内容和体例出发，梳理统编教材中习作知识螺旋上升的变化，特别是习作知识背后的修改知识的编排变化。明晰小学阶段习作评改的教材要求和体系。

研究要点二：从不同文体出发，重视统编小语教材安排的不同文体的写作价值和背后隐含的修改知识，重点研究不同文体“对话”评改的路径、策略，形成不同的习作评改实践样式。

成果表达：“对话赋能：儿童习作评改力提升的策略研究”论文

（4）对话赋能下儿童习作评改力提升的课例研究

研究要点：从习作评改课型出发，探究对话赋能下习作评改课的新模式、新样态，把习作的评改权还回儿童手中。

成果表达：“对话赋能下儿童习作评改力提升”课例

（5）对话赋能：儿童习作评改力提升的叙事研究

研究要点：关注对话视域下儿童习作评改提升研究推进中故事和个体的发展变化，反思整理群体和个体的问题、变化的原因和改进的策略。

成果表达：“对话赋能：儿童习作评改力提升”的叙事论文

3．研究重点

本课题重在研究梳理“对话”理论和“习作评改力”概念之间的联结关系。重新界定儿童习作评改的对话主体、对话主体间的互动关系以及对话形式的表现。探索对话视域下儿童习作评改力得到赋能提升的具体可操作的方法和策略，以真正影响儿童的习作评改力，提升能力、涵养素养。

具体展开，将从以下三阶段推进实施：

第一阶段：准备阶段(2022.5—2022.12)

1.建立课题研究领导小组和课题研究小组，确定课题组成员，明确分工。

2.对课题组成员以专题讲座、集中学习、自主学习等形式进行专业知识培训，使他们了解国内外该领域的研究现状，掌握开展课题研究的相关理论和方法。

3.在调查研究和广泛收集资料的基础上，设计出具有较强科学性、可操作性的实施方案。

4.完成课题研究实施方案，申请召开开题论证会；根据专家意见进一步修改和完善课题实施方案；成立课题组，明确职责与分工，课题研究全面展开。

预期成果1：《对话赋能：儿童习作评改力提升的实践研究》课题开题报告。

预期成果2：《对话赋能：儿童习作评改力提升的实践研究》文献综述。

预期成果3：《对话赋能：儿童习作评改力提升的实践研究》课题实施方案。

（责任人：胡婷）

第二阶段：实施阶段(2023.1—2025.1)

主要运用叙事研究、行动研究、个案研究等方法，全面推进“对话赋能:儿童习作评改力提升”的实践研究，通过多维、立体、个性化的故事叙述和理性解读，不断丰富儿童习作评改力提升实践研究的实施路径，形成对话赋能儿童习作评改力提升的实践策略和路径。

研究要点：①对话赋能之下儿童习作评改力的内涵与特征的研究②对话赋能之下儿童习作评改力提升的路径与策略的研究③对话赋能之下儿童习作评改力提升的课例研究④对话赋能：儿童习作评改力提升的叙事研究

预期成果1：儿童习作评改现状调查报告

预期成果2：对话赋能：儿童习作评改力提升的实践课例

预期成果3：对话赋能：儿童习作评改力提升的阶段性论文

（责任人：胡婷、张君明、江新芳、戴秋飙、王敏华、钱艺、许静、周盼盼）

第三阶段：总结阶段(2025.2—2025.5)

1.主要运用案例分析法、经验归纳法，选择典型叙事个案进行分析、梳理、提炼和归纳，整理并物化研究成果。

2.撰写结题报告，物化研究成果，申请结题鉴定。

预期成果1：《对话赋能：儿童习作评改力提升》案例集。

预期成果2：《对话赋能：儿童习作评改力提升》学生作文集。

（责任人：胡婷、张君明、王敏华、钱艺、许静、周盼盼）

预期成果3：《对话赋能：儿童习作评改力提升》结题报告。

（责任人：胡婷 张君明)

2022年11月10日，对江阴市璜塘实验小学胡婷、张君明承担的江苏省教育科学“十四五”规划立项课题“对话赋能：儿童习作评改力提升的实践研究”进行了开题论证，在听取课题组汇报、与课题组互动交流的基础上，一致认为该课题正对一线习作评改的困境，作出了颇有勇气的探索，但课题论证稍显单薄，还有待丰实。针对研究，提出如下建议：

一是进一步厘清课题需要解决的问题，从问题出发发掘“对话”的创新的路径。关注学生的习作参与度、习作修改法、教师习作指导无视学生真实学力等问题，寻找“对话”在习作评改中可能的切入点、有效的实践形式。

二是着力思考“对话什么”，进一步明确对话的内容设计与实践样式。从话题的选择、对话的视角、对话场的建构等，明确并丰富对话的内涵与形式，形成超越传统对话的有价值的“新”对话。

三是关注“对话的展开”，形成基于对话评改的立体开放的主体建构过程。让学生切实地经历“老师指导修改——我尝试修改——我自主修改”的完整深刻的过程。

四是重视“对话问题的设计”，以多类型的问题设计驱动学生的习作评。寻求更适切的问题设计，让学生的评改体验富于儿童的趣味、拥有易懂的方法。

五是聚焦“评改力”，创新对话评改的手段与工具。改变传统评改的生硬感，以更适合的学生的评改方式活泼学生的评改体验，为愿改、能改、质改赋能。

评议专家组组长签名

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