让评估全程参与，提升复述教学效益[1]

江阴市晨光实验小学  梁昌辉

作为语文教与学的重要方法之一，复述得到了统编版语文教材分外的青睐，以跨越三个学段的超长学程安排，凸显了其重要地位。要保障复述活动的质量，还应充分发挥评估这一教学要素的功能与价值。

一、逆向设计：让评估走在前排

哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯和教育评估专家杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中提出了逆向设计的理念，把教学设计分为三个阶段，第一阶段是确定预期结果，即首先把教学所要达成的目标确定下来；第二阶段是确定合适的评估证据，即思考和明确用什么证据能证明学生理解和掌握的情况；第三阶段是设计学习体验和教学，即全面考虑和安排合适的教学活动。

逆向设计是对传统设计的反正，强调评估先行、结果导向。要让评估走在整个设计的前面，以评估来统领复述教学，首先需要厘清复述教学的功能指向，明确每次复述活动的预期目标。

确定预期结果，首先需要查看课程标准。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第一、第二、第三三个学段均提出了有关复述的具体目标。1955年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》更是明确指出：“复述课文的目的在使儿童深入理解课文，提高他们的语言能力和思维能力。”“阅读复述课”在俄罗斯母语教学中经久不衰，该课型教学的目标除了促进学生对文章内容的理解和记忆，更重要的是帮助学生积累语言，构思文脉，对文本进行二度“开发”，从中锻炼学生正确连贯地说话，增强学生的语言表达能力。

其次，需要借鉴相关学术研究成果来进行审视。心理学一直重视对复述功能的研究。“Waugh和Norman认知模型”（1965）指出，在信息由短时记忆向长时记忆转化中，复述起着重要的作用。叙事学是一门研究叙事艺术的新兴学问，它针对的是叙事性作品，在题材与体裁上与《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定的“能复述叙事性作品的大意”是一脉相通的，应有许多可资借鉴之处。

徐长福认为“人类有两种旨趣殊异的思维活动：一是认知，一是筹划。认知是为了弄清对象本身究竟是什么样子，筹划是为了弄清如何才能利用各种条件做成某件事情。”依据以上梳理和审视，我们尝试将复述的学习结果描述为一个“三维四层”的结构化模型：

横向上，认知维度考察的是对故事信息的把握情况，筹划维度评估的是对如何进行复述的心理思维水平，而言语主要关涉的是表现出来的话语能力。

纵向上，四个层级构成复述能力的进阶安排。1955年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》关于复述的具体安排是这样表述的：“教师必须依据儿童的能力，循序渐进地使儿童练习各种各样的复述。一般地说，一年级只作详细的复述；从二年级起可以作简要的提纲式的复述；科学知识的文章可以多作简要的提纲式的复述，文学作品可以多作创造性的复述；短文大都作整篇复述，篇幅很长的课文可以参用挑选主要部分来复述的方式。”这一段阐述，明确地点出了儿童复述能力的“阶梯”，相比详细复述，简要复述需要作简化和压缩，对能力的需要要高一些；创造性复述是对原故事的改编或改造，产生的实际上是另外一个故事文本了，因此需要更高的能力要求。

二、真实任务：让评估走向前台

复述是一种表现性学习任务，主体部分应该属于口语实践活动。口语实践活动作为评估证据具有即时性的特点，这就要求评估要及时，评估要走向前台来，与学习任务推进相伴共生。这和我们在现实生活中面对一个具体任务时的工作情形是一致的，对照标准或目标，一边做，一边评估，在评估中改进着做，推动着任务的实现。因此，那种事后评价的传统做法，既不利于复述活动的开展，也会使评估本身失去价值。

1.信息性任务，评估梳理与识别

提取信息是复述的基础与前提。二年级的复述活动，要求学生借助给出的图片、表格、文字等的提示来讲故事，没有提出明确地信息提取任务。从三年级开始，信息性任务的要求逐步明确并渐次提高，从给出表格填写来复述逐步过渡到自主选用策略提取信息，学生不仅要确定信息梳理的角度，还要对文本信息进行识别，区分主要信息与次要信息，并进行适当概括。

统编版三下《枣核》一课，故事的重点是枣核智斗官府的部分，课文共13个小节，这一部分就占了10个小节，显然这也是复述的重点。枣核智斗官府包括三个回合，可以安排这样一个信息性任务，通过表格梳理枣核智斗官府的过程：

学生填写表格、展示和交流表格就是将内隐学习外显化的表现过程，评估的关键点有两条：一是，有没有准确定位到具体的某一回合的相关叙述语段，并以词语的方式概括出来，涉及的是信息的定位、梳理和概括能力；二是，这里的“麻烦”“办法”“结果”是不是站在枣核（或老百姓）的角度来看的，这里更多关系到的是信息的识别能力。

对于叙事性作品来说，只有把藏在叙述性话语中的情节信息提取并概括出来，形成重要信息的结构化，也就是情节结构图，才能为接下来的复述活动奠定坚实的基础。

2.讲演型任务：评估思维与言语

复述不是简单的对信息的重述，教材中的复述活动还需要作教学情境的转化，转化的关键点是赋予复述活动以目的、对象等具体条件，让复述成为一个具有真实意义的讲演型任务，评估的重点也会因目的、对象的不同而有不同的变化。

统编版三下的《漏》一课，故事曲折有趣，充满了误会和巧合所造成的幽默感，特别适合讲演。我们可以设计这样一个情境任务：三年级的学弟学妹没有听过这个故事，请你给他们讲讲这个故事。由听故事的三年级学生和本班陪同前去的伙伴分别进行复述评估，表格如下：

听众评估表

伙伴评估表

这是真实情境下的真实评估，任务展开是与评估同步进行的。评估的重点是思维的条理性、逻辑性和言语的建构性以及语境感。思维的条理性与逻辑性决定着复述是不是清晰，前后能不能自然衔接。正如三下《语文园地8》“交流平台”所提出的： “复述故事不是背诵文章，而是用自己的话把故事内容讲出来。”这指的就是复述对言语建构性的要求，也就是复述者在前面信息性任务的基础上，必须进行自我言语的建构才能完成复述。某种程度上说，正是真实性评估的介入，才让复述者因为有了参照物与对象感而能即时调整复述的重点、言语的组织以及语气、表情的配合等，从而不断提高复述的水平。

3.创编型任务：评估发现与创意

创造性复述是统编语文教材五上第三单元的语文要素，这个单元的课文有《猎人海力布》和《牛郎织女》（一）（二），都是民间故事。民间故事是老百姓集体创作，口耳相传的一种民间文学形式，其流传的过程其实也就是一次次创造性复述的过程，无论是《枣核》还是《牛郎织女》等，会有各种不同的版本，就是创造性复述的结果。因此，在对创编型复述进行评价时，评估的重点就从对原故事内容的把握上转到了对复述创意以及发现的更多的关注上。

《猎人海力布》中创造性复述的要求是“以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”。对这个任务可以这样进行评估：

结合复述与评估，教师可以采用角色代入的方式进行追问：

海力布，你这么一说，你知道后果吗？你会变成一块没有生命的石头的啊？

这位乡亲，你为什么不听从海力布搬家的劝告呢？看到这块大石头，你心里是怎么想的？

再引导学生比较以海力布口吻的复述与以乡亲们口吻的复述以及课文的叙述有什么不同，发现叙述视角不同，讲述的内容、重点与口吻也会不同。因此，这是这个评估不仅看复述的语境意识，还渗透着着叙事意识首先，意在帮助学生建立讲述故事的一般图式，即：谁在说，对谁说，说什么？

在三下《枣核》一课的复述中，笔者是把详细复述与创造性复述结合在一起的，凭借的就是故事图式，在详细复述中感受和发现故事图式（叙事结构），再借助这个故事图式（叙事结构）进行故事创编。我们设计的评估单是这样的：

创造性复述中还包括给故事增加合理的情节，变换情节的顺序等方法，评估的重点是看复述的创意怎么样，新鲜感如何。民间故事创造性复述的本质价值，是通过有创意的复述，引导学生发现民间故事的意义，增强民族记忆与文化的根结，同时，也赋予了民间故事以“现代感”，联结当下，洞察体悟。

三、多元主体：让评估走向开放

从统编教材的编排看，复述的基本都是故事类文本。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段中指出：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”也就是说，我们不能简单地把复述仅仅定位为一种信息记忆的活动，而应当更多地指向引导学生感受和建构自己的言语，体会故事阅读的趣味。

布鲁姆认为：“成功的语言课堂教学，应在课内创造更多情境引导学生进行复述，让学生有机会运用自己学到的语言。”即使是从言语建构的角度来看，因为有家长、其他年级的学生、教师以及伙伴等参与评估的多元主体存在，就像孤独的人遇到了可以倾诉的对象，复述活动就会变得饶有兴致，学生的言语建构活动就会更为积极，也会更为有效。在言语建构的过程中，也促进着学生叙事图式的建立，文学审美意识的增强与思维的不断发展。

其实，复述评价中的多元主体其本身也是玩味故事的语境要素之一。对于像复述这样的表现性任务，评估主体同时也是复述的倾听者。多元主体对评估的广泛参与，意味着评估已从封闭的一间教室的走向了更为开放的时空，这种开放性也在更大的时空营造着浓郁的故事氛围，让学生乐于进行故事的复述，并在多样化多层次的故事复述与互动中，体会到传播故事、创造故事的乐趣。

[简评]

作为语文教与学的重要方法之一，复述得到了统编版语文教材分外的青睐，以跨越三个学段的超长学程安排，凸显了其重要地位。要保障复述活动的质量，还应充分发挥评估这一教学要素的功能与价值。

[备注]

该文章已发表于《小学语文教师》2020.12。