单元设计：撬动课堂转型的一个支点

摘要：本文探讨了基于核心素养的单元设计的意义与价值、建构主义单元设计的要素及其发展趋势与基本诉求。单元设计是教师教学活动的重心所在和永恒的主题，基于核心素养的单元设计是撬动课堂转型的一个支点。

关键词：核心素养；单元设计；课堂转型

“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—课时计划”——这是课程发展与教学实践中环环相扣的链环，一线教师必须基于“核心素养”展开单元设计的创造。这原本是一种常识、一个常态。但在我国基础教育界，由于缺乏“核心素养”、“学科素养”和“单元设计”的概念，乱象丛生。因此，基于核心素养的单元设计，就成为一线教师必须直面的严峻挑战。

一、“基于核心素养的单元设计”的意义与价值

“核心素养”从总体上描述了新时代的公民必须具备的人格品质及其关键能力，规约了学校教育的方向与方法。“核心素养”的界定是当今国际教育界的潮流，也是我国课程发展的必然诉求。

1．“核心素养”为整治教育乱象提供了有力的思想武器。我国的学校教育存在“三大乱象”，迷乱着基础学校的功能定位。第一大乱象：豪言壮语。一些教育行政部门把所谓优质中小学定位成“培育拔尖创新人才的基地”。在当今高等教育进入大众化的时代，大学通识教育课程的宗旨是培养“有社会责任感的公民”（哈佛大学）、“有教养的公民”（牛津大学），而我国一些中小学校长动辄培养“精英人才、领袖人物”，即便提及“公民”的字眼，也是“培养有思想力、领导力、创新力的杰出公民”，这种学校功能的定位甚至超越了世界一流大学的水准，却偏偏忘却了基础教育不是成“家”而是成“人”的教育。一些中小学并不真心实意地展开改革，而是热衷于“品牌设计”，以为只要采用了一些图标和口号，就能提升自身学校的品格，这是自欺欺人的行为。

第二大乱象：花言巧语。“国家课程”终究是主体，“国家课程”与“校本课程”的关系是主次关系。一些学校却把改革视为耍花招，把校本课程开发当作儿戏，“阳光课程”、“完美课堂”之类的口号层出不穷。一些地方的中小学动辄开发数百门校本课程，东北一所中学自称开发了1200多门课程，急于报奖。那些缺乏单元设计基本功的教师，居然在一夜之间可以开发出令人眼花缭乱的所谓“系列课程”，似乎课程门类开发得越多越有本事。“走班制”搞得如火如荼，“分层教学”其实只是应试教育“分层训练”的代名词而已。今天的时代不是“以量取胜”，而是“以质取胜”的时代。我们需要的是“少而精”而不是“多而杂”的课程。

第三大乱象：胡言乱语。我国在上世纪80年代改革开放初期，尚且高举“警惕应试教育”的旗帜，进入新世纪，上上下下似乎对应试教育的现实已经麻木不仁，甚至粉饰太平。明明是应试教育的堡垒，却偏偏要打扮成素质教育的典型，用广告语言进行所谓的品牌设计、包装所谓的改革成果。国际教育界早把我国河北的衡水中学和安徽的毛坦厂中学视为“怪胎”，一些媒体却仍然在不遗余力地张扬，不以为耻，反以为荣。年年的高考招生向整个社会传递一个错误信息：以为“高分即高能”，迷信“应试能力”，争相抢夺所谓的“高考状元”。然而，“应试学力”终究不是“真实学力”，充其量不过是“低阶认知能力”罢了。乱象丛生的事实表明，愈演愈烈的应试教育现实同“核心素养”的诉求格格不入。

2．“核心素养”赋予“基础教养”的概念以新时代的内涵。根据学习科学的研究，“基础素养”的界定经历了三个发展阶段：素养即技能、素养即学校教育传递的知识技能、素养即社会文化的创造。可以说，“核心素养”是对21世纪“公民素养”的一种高度概括，凸显了人格品性与关键能力的描述以及“多元思维”的教育——“批判性思维、创造性思维、情意性思维”的教育，归根结底是课程发展的灵魂。

单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。单元设计是“课时计划”的指引。“课时主义”把教学内容碎片化地当作知识点来处置，缺乏“全局性展望”——教师在上某一节课时必须瞻前顾后：这节课同以往的课时教学内容有着怎样的联系、往后的课时又将怎样展开。单元设计意味着打破“课时主义”的束缚。单元设计中的决定性环节是基于“核心素养”整合不同的“教学方略”。不管哪一种教学方略，“核心素养”都是共同的追求与最大的优先事项。近年来，美国的“翻转课堂”风起云涌，它的理念及其实践值得借鉴，不过这种借鉴需要有一定的教育思想与组织准备的条件。美国的“翻转课堂”拥有三个前提条件：[1]（1）教学观念的翻转不是“教师中心”而是“学习者中心”的教学体制；（2）单元设计的重心在于高阶认知能力的形成。亦即以低阶认知能力为基础，瞄准高阶认知能力。因此，为了在课时的分配上尽可能留给“高阶思维”时间，教师的讲解被事先制成“教学视频”，让学生课前视听，带着问题在课上展开活跃的“集体思维”。（3）教学视频并非教师单枪匹马制作，而是拥有强大的专家团队与技术条件的支援。这些条件，当下我国中小学的课堂恰恰是相对欠缺的。在应试教育格局没有任何松动的背景之下，尝试了一些并不成熟的改革举措，就急于宣告实现了“课堂转型”，无异于在炮制“翻转课堂”的神话。

应对这种挑战的重要策略是，认清单元设计在课程开发与教学实践中的作用：离开了单元设计环节的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计环节的课时计划，也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已。可以说，给一线教师一个“基于核心素养的单元设计”的支点就一定能够撬动整个课堂。

3．从学会“单元设计”做起。当务之急是回归常识、回归正轨、回归常态，克服急功近利、急于求成的狂躁心理，从学会“单元设计”做起。国际教育界存在两种单元设计的思路值得关注：其一，教育技术学的思路。[2]上世纪70年代从教育技术学角度提出了单元设计“三设问”（WHH）：第一问，到哪里去？亦即从支援学生怎样学习的角度来明确教学的意图所在（课题分析图）；第二问，怎样才能实现目标（教材与教案），亦即思考目标达成的方法；第三问，怎样实现目标，亦即揭示目标达成的评价方法（评价计划）。这样，“目标、教学、评价”三位一体的状态视为“整合性”，成为“单元设计”最重要的指标。就是说，是否能够根据教学目标确认教学成果，是否能够根据教学目标准备教与学的活动，是否能够展开同教学活动、教学内容相一致的评价活动。这就是所谓的“目标、教学与评价的一体化”。从单元设计的“三设问”可以引申出单元设计的“三重心”：目标的设计（明晰教学目标）、方法的设计（聚焦知识建构）与评价的设计（有效反馈信息）。其二，建构主义学习设计（CLD）的思路。下面就来探讨一下CLD秉持的基本立场及其要素。

二、建构主义单元设计的基本立场与要素

建构主义的学习设计强调的不是制定教师“讲授”的内容，而是思考“学习”的设计。教师在“支援学习者的过程”这一教育信念之下，作为调动每一个学生参与学习而编制建构式学习图案的方法，就是“建构主义的学习设计”（Constructivist Learning Design，简称CLD）。它由六个要素——情境、协同、支架、任务、展示、反思——构成。[3]这六个要素作为有影响力的手段是重要的，当然，其顺序是动态的。

1．情境。建构主义的学习设计同实现杜威（J.Dewey）的教育信条密切相关。在CLD的第一个要素中，正规学校里的学习是同“真实性学习”——通过因应社会情境的实际生活的学习联系在一起的。构成这一要素的焦点在于，唯有把学生置于来自社会情境的要求，借助教育话题的系统化，使学生所拥有的能力得以挖掘。不同学科群聚焦的学科素养有所不同。诸如，语言学科群——聚焦语言能力；数理学科群——聚焦认知方略与问题解决能力；艺术学科群——聚焦艺术表现力与鉴赏力等等。具有教育价值的情境的设定必须把握三个关键词：（1）目标——教育归根结底是经验的再建构。单纯提供经验不是目标，而是借助目标来促进学生展开分析与思考。（2）话题——所谓“话题”是指学生在共同思考中发现意义，使学习得以形成而选择出来的概念、过程与思考方式。这种话题必须是符合学生水准并且使学生容易产生兴趣的内容。诸如回答质问、做出判断、解决问题、运用比喻、描述特征、引出结论、给出定义等，以某种方法积极地参与学习。（3）评价——怎样评价学生的学习。通过两种评价，即每一个学生的成熟度评价与班级整体的成熟度评价，来把握成长状态与理解能力。然后，根据情境的设定再来设定其他五个要素。

2．协同。所谓“教育”就是围绕有意义的见解而展开的复杂社会过程，“三人行必有我师”。旨在展开“协同学习”的小组是实现教育公平的重要战略。通过协同、基于探究，有可能使学习达到个人学习、同步学习不能达到的高度，这在本质上是一种互惠的学习。协同学习设计的原则是：（1）协同的价值（互惠的协作关系）；（2）对话的氛围；（3）异质的成员；（4）适切的课题；（5）各自的角色（小组责任与个人责任）；（6）对话的规则，等等。教师的责任不是单纯地分配信息，而是同每一个学生形成交互作用的关系。协同学习必须回答三个关键问题：（1）如何进行学生的分组；（2）要让学生发现意义；（3）需要运用哪些媒体。“协同学习”的终极目的是：通过策划调动全员学习积极性的规范与步骤，最大限度地发展每一个学生的学习能力。

3．支架。学习行为牵涉两个过程，即从头脑中引出知识的作用和从外界汲取知识的作用。有效的学习必须从引出知识的过程开始。支架、脚手架的思想背景是维果茨基的“最近发展区”。即在学习情境中，学生是通过共同协同解决问题与交互作用，来获得新的知识与技能。在学生的既有知识同新建构的学习课题之间搭起“脚手架”，旨在发挥这样一种作用。教师能够提供应当教授的学习本体，教给学生应当固定的支点。但每一个学生必须在自身拥有的既有知识与新的学习之间架起自己的支架。在架设支架之际必须回答三个问题：（1）倾听——围绕话题所展开的概念、过程与思考方式，学生拥有哪些知识准备。（2）分享——使学生既有知识可视化；使学生重新聚焦；学生组织共同作业。（3）链接——创造共同的理解与话语；汇集每一个学生既有知识（正确与否）的信息。

4．任务。任务不仅是记忆信息、熟练技能或是采用的计划。所谓“任务”是以自由的方式，尽可能做出广泛的解读，学生围绕论题，形成他们自身共享的意义之际，促进共同的思考。比如，教师给低年级生布置如下任务——列举出构成13的两个数字的组合。可有多种多样的方法，从最简单的8+5=13，到比较复杂的136-123=13，还有12+1，11+2，9+4，8+5，7+6，14-1，15-2，16-3，17-4，等等。所以，任务的性质是：任务引发学生的兴趣；任务产生可理解的成果；任务导向新的内容的学习；任务引发自由问答的质问。任务的设定必须回答三个问题：（1）兴趣——怎样引发学生的兴趣，促进意义的发现；（2）学习——构成怎样的学习记录，把握“任务的难易度”；（3）思考——学生提出了怎样的问题、教师又如何回答。教师往往采用如下有特色的提问：引导式、设想式、明晰化、整合化。

5．展示。知识的社会建构必须向他者展示自己的知识，同他者分享自己的思考。倘若经受不了像炮火那样的他者的意见、给予锤炼思考力的机会，就不可能产生新的学习的强度。展示的设定必须回答三个关键问题：（1）学习成果。学生作为学习成果制作了什么；（2）发表。学生如何发表学习成果；（3）说明。学生是怎样说明自己的学习成果。展示的主要目的是学生思维的可视化。这样，教师可以评价学生是怎样学习的、当下理解了什么。展示的目的不是求得十全十美的反应与说明。无论哪个学科，越是把重点置于记忆知识内容的速度与准确性，越是会使学生忽略思考的重要性。展示有两点不同于传统的评价：其一，发表是周期性地发生的，表示一连串课题的一个结束。教师有可能就展示的制作过程（反映学生思考的）设计今后的学习计划；其二，在协同作业中，有必要建构不同于个人作业的更开放的展示型学习。接触到他者见解的学生，会有助于加深对自己的学习成果的理解。另外，还可以习得有效表达内容的必要的批判性思考力、沟通能力及相关能力。

6．反思。所谓“反思”是吸纳新知识的一连串作业。反思的设定必须回答三个关键问题：（1）情感。学生如何反思所体验到的经验；（2）想象。学生如何体会所获得的经验。（3）语言。学生如何反思从对话中获得的经验。其特征是：教师指导或者学习活动的检讨；教师个别地收集学生理解力的数据；教师说明奇妙的构想和容易产生的错误；学生个人的自我检讨；从学生的思考的记录可以把学习内容文本化；在学习活动中产生自己的思考。维果茨基对内部语言的思考的解读显示了在认知与求知的复杂过程中是有可能从自己的内心开始对话的。布鲁纳的三个图式是有助于思维过程的。元认知是关于思考的思考。由于元认知在理解并运用经验到与学习到的东西方面扮演了重要作用，所以个人与集体的反思成为建构主义学习设计的构成部分。

建构主义的单元设计与其说是教师讲授教学内容的“教案”，不如说是策划每一个学生参与学习的“学案”。编制“学案”的重心不是教师的教材讲解，也不是练习题的汇编，而在于如何设计学生的一系列作业。所谓“零作业”、“零负担”、“零起点”统统是无稽之谈。问题不在于要不要，而在于做怎样的作业。没有挑战性的学习、没有适切的作业负担，就不会有发展。“零起点”的本意大概是有助于教师“有效地进行知识的传递”，这是有悖于新课程改革的目标——寻求“知识的建构”，有损于儿童成长的。因为学生在课堂教学中不断暴露出来的无知、矛盾、疑难、困惑、惊异，恰恰是课堂教学的原动力，而不是阻力。从这个意义上说，善于挑战学生之间“认知冲突”的教师，才称得上是好教师。

三、未来单元设计的趋势与诉求

从单元编制的角度说，学校课程无非是两种课程——计划型课程（阶梯型课程，学科课程）与“项目型课程”（登山型课程，活动课程）——的组合。[4]“阶梯型课程”的单元编制是以“目标—达成—评价”的方式来设计的，“登山型课程”的单元编制是以“主题—探究—表达”的方式来设计的。后者的单元设计将成为世界课程发展的主流。

“主题—探究—表达”的单元设计着力于组织“探究”（Explore）、“表现”（Express）、“交流”（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E的活动构成”。这种单元设计的设计与实践在国外积累了丰富的经验。日本学者梳理了学校教育中基于21世纪社会角色而开发的综合学习六种模型，为我们提供了“活动单元”设计的一种思路：[5]（1）调查研究单元模型：①观察与考察—②编制调查计划—③实施调查作业—④展开交流与实践—⑤编撰报告—⑥交流研讨—⑦自我评价。（2）综合表现单元模型：①作品鉴赏—②决定表现题材—⑧收集相关信息—④编制脚本—⑤制作作品—⑥上演作品—⑦作品评价。（3）社会参与单元模型：①见面座谈—②问题分析—③信息收集—④活动的选择与计划—⑤志愿活动的准备—⑥志愿活动的实施—⑦自我评价。（4）企划实践单元模型：①凝练梦想与希望—②设定目标与问题—③收集信息—④制定规划—⑤筹备与展示—⑥实施与运营—⑦项目评价。（5）合作交流单元模型：①同对方的交流与切磋—②交流计划的共同决定—③信息的收集与交换—④作品的制作与分享—⑤发表会与评议会—⑥成果的共同评价—⑦网络的拓展。（6）自我实现单元模型：①编写自传—②发现自己的成长与课题—③自我分析—④评议活动—⑤明确自己的梦想与希望—⑥成长发表会与成长展台—⑦设想未来的愿景。

作为跨学科学习的单元学习，具有如下特征：（1）以作业与制作活动为中心展开学习。（2）主动地展开项目的规划、运作与评价。（3）基于“问题意识”与“目的意识”实现自身的想法。（4）展开“社会参与”与作品创作的实践活动。（5）通过体验，掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列，都体现了儿童作为学习的主体，通过丰富的资料与体验，致力于实践课题的探究。在这里，“社会参与”与“实践活动”成为设计的关键词。

当今国际教育界重视“核心素养”即“真实性学力”。不过，“真实性学力”需要有“真实性学习”与“真实性评价”来配套。“真实性学力—真实性学习—真实性评价”这是基于“核心素养”的单元设计的基本诉求。

寻求真实性课题。这里的“真实性”，就是不仅“知晓什么”，而且“能做什么”。一句话，不是“应试能力”，而是“真才实学”。“真实性”的第一个要点是，在“真实性学习”中面对的课题，并不是教科书或习题集里出现的“问题”。教科书的问题大多是碎片化了的知识。因此，即便解决了这种问题，也不会产生“知识的综合化”。要产生知识的融合，重要的是综合实践活动面对的问题。在应对综合问题的过程中，学习者会发现习得各门学科知识的重要性。同时超越了学科甚至单元，重视多样知识的关联。“真实性”的第二个要点是，重视有现实感的综合性问题。倘若学习的问题游离于日常生活，学习者就不会感觉到问题解决的现实感。没有了现实感，就不可能有动员自身力量致力于问题解决的激情。当然，在真实性学习的场合，问题的解决未必一定能够达成。倒是可以说，大多问题并不能解决。这是因为，拥有现实感的众多问题不限于一个正确答案。不过，在有现实感的综合问题的场合，问题如何解决并不重要，在这一点上，同参考书和问题集中的“良构问题”在本质上是不同的。在“良构问题”的场合解决问题是重要的，因为，解决这种问题的目的在于，通过解决问题习得知识技能。而在有现实感问题的综合问题的场合，重要的是通过问题解决的体验，促进多样的“知识的综合化”。

寻求探究式课堂。杜威（J.Dewey）曾经感叹说，教育的失败就在于颠倒了两个基本的范畴：“经过探究过程获得的最终成果”与“尚未加工的朴素探究的开始”。传统的课堂不是去组织学生自身探究问题、自身沉迷探究，而是教师给出最终的答案。在探究的课堂中，学生必须学会自主思维、自主探究。这里的“思维”是指驱动自己的想象力，基于某种根据展开思维活动。儿童哲学的倡导者李普曼（M.Lipman）说，“学校教育中应当培育的最重要的思维侧面涵盖了批判性侧面、创造性侧面和情意性侧面。堪称批判性思维的典范的是拥有高度专业训练的律师；堪称创造性思维的典范的是艺术家；堪称情意性思维的典范的，是体贴入微的环境设计者与擅长反思、温情脉脉的教师”。[6]这里所谓的“探究”过程不是简单的问答与讨论，而是一种对话。就是说，探究是结构性的，课堂里的教学方法应当借鉴科学探究的过程。在探究的课堂中，从开放性课题的设定到开放性结局的过程，教师发挥的作用不是“教”，而是促进对话的提问，是得出结论之前给予充分的思考时间，是同学生平等地参与探究的一员。“共同体有形形色色：有为了思维的共同体，有缺失思维的共同体。有能够展开反思、修正自身错误的共同体，也有恰恰与之相反的共同体。学校教育中寻求的共同体显然是探究的共同体”，探究式的课堂归根结底是旨在“探究共同体”的创造。

单元设计不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸。它是一个需要经历种种迷茫、困惑、冲突、感悟、发现、否定—肯定—再否定—再肯定的过程，据此产生新的变革、扩大、深化、再创造。一线教师正是在这样的过程中修炼自己的教学行为、提升教育智慧。单元设计归根结底是教师教学活动的重心和永恒的主题。

本文系作者于2015年12月2日在上海召开的“全国第十届有效教学理论与实践研讨会”上所作主题报告的全文，略有删节。

（编辑马琳琼）

参考文献