在“本色”中“共生”

——黄厚江老师《背影》课例品析

“本色语文”和“共生教学”是黄厚江老师的两种教学主张，一位名师有一种教学主张并不少见，但同时有两种教学主张的名师也不多见。而这两种教学主张不是令狐冲体内的8道真气相互冲撞，也不是周伯通在桃花岛练就的左右互搏术，它们不是相克的而是相生的，是互为依托互为补充，正如车之两轮、鸟之两翼、一枚硬币的两面。“本色语文”是针对近些年语文 “异化”的弊端而提出的，是宏观的概念建构，是追根溯源、正本清源。“共生教学”是黄老师把生物学科的“共生理论”引入了语文课堂，是具体的课堂教学机制，是“本色语文”在课堂上的践行、体现。在2015年3月26——27日靖江的“黄厚江‘本色语文·共生教学 ’专题研讨会”上，黄老师亲自示范了《背影》一课，下面我们就来看一看黄老师是怎么在“共生课堂”上践行他的“本色语文”的。

一、从“原点”出发——在话“感动”之感中共生

在朱自清《背影》诞生的90年时间里，在引起了巨大的争议同时，更是感动了一代又一代的人。黄老师就紧紧抓住“感动”着两个字——这是他精心筛选的种子，从这个“原点”这个“逻辑起点”出发，开始了这堂课的教学。“今天我们来学习朱自清的一篇散文《背影》……”，黄老师开门见山，娓娓道来，在简短地评介了学生从前学过的《匆匆》、《春》之后，自然地过渡到《背影》上来，“这是一篇通过回忆自己的一些生活片段，来抒发对父亲感情的文字，这篇文章感动了无数代的人。”接着黄老师话锋一转，便问学生读完这篇文章的感受，“有没有感动你们了啊？”同学们纷纷表示感动了，“感动啦？真的感动啦？”黄老师老顽童般可爱地追问。

我们无法断定学生异口同声的“感动”就是黄老师所要的答案，也许异声才是他的预设才是他为方便后面的教学更有张力而所想要的蓄势。这可从紧接下来的活动——让学生找一找被感动的地方——寻出点蛛丝马迹。 “哪个句子最让你感动啊？”黄老师说。在最先一个同学说还没找到之后，黄老师强调：“还没找到哪，没有找到就是假感动。”而后更有一位同学说没有让他感动的地方，这又是一个异声，如何处理？置之不理？——这是黄老师一贯反对的，课堂生成就在这时。“真的没有一个地方让你感动？你将来是一个坏儿子啊。”黄老师接连追问。可在黄老师的“诱导”下，该同学仍然坚持自己阅读的原初体验、感受。我们亦无法断定这就是黄老师强势的要把学生纳入自己预设的既定轨道，也许是他故意激化矛盾从而激发课堂。如果说整齐划一的回答“感动”不是黄老师预设的所要，那么对这个异声“纠缠”不放，可以说是黄老师的课堂教学机智、教学智慧——不在于学生的回答，而是老师真正关注到了这个学生。这更是黄老师本色语文理念的践行，他反对一呼百应的傻问题，因为这不是学生傻就是老师傻；反对无视课堂的“意外”，因为只有“意外”才能生出课堂的精彩。

黄老师认为，阅读教学必须遵循的一个基本规律，就是要从学生阅读的原初体验、感受出发，尊重学生阅读的原初体验、感受。而后的课堂教学事实证明，正是如此。在黄老师这堂课上，尊重学生阅读原初的体验、感受贯穿始终，学生的学习活动的“终点”高于“起点”，从而让学生有了收获。黄老师没有忘记这个没有“感动”的学生，后面又有几次提及。在学生们阅读文本寻找感动的句子之后，黄老师又问那位同学的感受，“他们的感动有没有感动你啊？”他仍说没有。大家笑了，黄老师笑了，说：“你心如磐石啊，不要紧，不要紧，我看能不能慢慢地融化你的心。”在出示写作背景、引领学生挖掘内涵之后，黄老师又问起这个没有“感动”的“心如磐石”的学生，“现在有没有感动啦？感动啦？将来做一个好爸爸。”——这个学生终于说出了感动，我们相信他不是违心的。我们常常说以学生为主体，可是一到课堂上，强势、霸道就呈现出来了，把学生纳入自己的预设轨道。黄老师亲切随和，就像一位长者一位父亲，就这样和学生聊着聊着，进入了文本深处。师生在“感动”的对话中，与文本与作者达成了共生。

二、走进“背影”——在品“感动”之处中共生

古希腊物理学家阿基米得曾说：“给我一个支点和一根足够长的杠杆，我就能撬动整个地球。”如果以这句话为喻来说黄老师的课，能让黄老师把这堂课上活把这篇文章讲透的支点和杠杆就是一幅图和一个背景资料。黄老师先凭借一幅图，带领学生走进文本，走进“背影”，这才是文章最让人“感动”之处。

当然不是教图片，如果是变成教图片，方法上就是非语文的了。而我们看到现在有些语文课，有些还是公开课、赛课，精雕细琢，花样翻新，热热闹闹，就是怎么看怎么不像语文课。这是在大方向上迷失了，把注意力集中在了非语文的各种活动上，各种表演、吹拉弹唱、声光电齐上，本末倒置喧宾夺主买椟还珠，多媒体成了倒霉体，新娘让位给了伴娘。——这是当前媒介、资料使用上的一个误区。近几年来语文本身也在不断“被萎缩”、“被夸大”、“被拔高”、“被虚化”，也就是黄老师所说的语文教学的“异化”。 “XX语文”的盛行，又不断地扩大着语文的外延，大有成“模式”之势。而有别于其他的，黄厚江老师的“本色语文”似乎什么都没说，“语文就是说语文”，“把语文当语文教学，用语文的方法教语文。”什么是语文的方法呢？“一切非语文的方法都是语文方法”黄老师如是说。似乎是废话，似乎是在打太极，但是在是朴实之至，也很普世。白开水最有营养，大白话也最有实效。“语文教学从来没有模式，一旦有模式，就不是语文教学了。”诚哉斯言！

黄老师的可贵之处，就是把图片只当成一个“凭借”。由文而图，把文字转化为图片，立体感增强。这幅图就相当于拐杖，或是撬动文本的杠杆。学生回答的点很多，把父亲叮嘱茶房、和脚夫讲价、儿子望父买橘、父子惜别场景等几乎都说到了，黄老师也及时给予了肯定。在几位学生的回答之后，黄老师小结说，“感动我们的内容，都和一个关键词语有关，什么关键词语呢？” 学生很容易回答出：是“背影”。“这是一篇让我们感动的散文，这是一个让我们难忘的感动的背影。”这时黄老师适时出示了一幅图，黄老师说是自己亲手绘制的。黄老师说：“我们读书的过程，要善于把文字转化成图画，还要善于把图画转化成文字。”紧接着，黄老师叫学生做的一件事是，给图配文字，看图读文，读文看图。“如果从文章中选一段文字写在这幅图下面，做这幅图的说明，你们会写哪一段文字？”黄老师强调：“图是我根据文中的一段文字画出来的，看看我是根据那段文字把它转化过来的。”最后明确，那段文字就是：

“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”

这是全篇最精彩最感人的一段文字，历来是解读的重点。一般都是从走、探、穿、爬、攀、缩、倾等动词入手，还有“蹒跚”、“慢慢”、“努力”等词语。黄老师也让学生圈画最能表现父爱的，这时他说：和你们做一个心理测试，看看能不能把我反复圈画三遍那个词语圈画出来。原来黄老师特别强调的是“不容易”三个字，人生阅历的不同，学生当然没有圈画出黄老师所圈画的。黄老师初读圈画一次，想到自己做了爸爸就圈画一次，想到自己做了爷爷又圈画一次。黄老师把自己的人生体验融入了文本，与作者达成共生共鸣，又把这种体验与学生分享，与学生共生共鸣。手段一就是是通过这语言的品味赏析，这是语文教学的核心，用黄老师的话来说，就是“玩语言”。二是通过朗读，黄老师动情地朗读起来，带领着孩子们徜徉在语言之美的意境中了，

从发音上来说，黄老师读得并不算好，换上一般普通话不好朗读水平一般的人，就没勇气读了。但黄老师无畏，不是“无知者无畏”，恰恰是因为“有知”才读。黄老师本色语文的主张，朗读不是考普通话不是招聘播音员，是要读出那段感情来，如鲁迅儿时的老师寿镜吾老先生那样投入进去。当然，普通话好，能“美读”自然是好事，但不必过分强调，教学与播音毕竟是两回事。当年北大教国文的游国恩等一些老先生也是如此，带着四面八方的乡音，读得是声情并茂，非常感人。黄老师正是在朗读中将自己的生活体验借着语言、声音、动作等等表现出来，或者说将语言、声音、动作等还原为自己曾经有过的类似的生活体验。正是在这样的朗读中，在语言品味涵咏中，师生与文本与作者达成了共生。从而得到艺术的享受，被父亲的“背影”、儿子的《背影》深深地感动了。

三、走进“背影”的背影——在析“感动”之因中共生

“知人论世”是解读文本的一个基本方法，只有了解作者所处的时代，了解其为人和经历，才能更好地理解其作品。鲁迅在《且介亭杂文二集 题未定草》中也说：“我总认为倘要论文，最好顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”尽管学生已说出了自己的感受是感动的，也找出了相关的句子作为依据佐证，但不了解一些背景，也许是浅层次的。为了让学生更深入地理解文章的内涵，为什么会被感动，黄老师又带领学生走进了“背影”的背影，析“感动”之因，这是深层次的原因的追问。与图画“凭借”一样，背景资料的“凭借”，也同样增加了课堂的广度、厚度和深度。

不过须注意的是，背景资料的介绍要避免形式主义，是不是仅仅当作一个教学步骤？是不是仅仅为介绍而介绍？黄老师对背景资料的介绍是穿插在文本解读中的，为文本解读服务的，其引出也十分巧妙。文章写的是“背影”，没有写眼睛，而黄老师却让朱自清父亲的“转身”。黄老师说，刻画一个人，最好刻画他的眼睛，朱自清为什么不写他父亲的眼睛呢？让父亲转身过来，大家想一想，这是什么样的眼睛？这实际上涉及到作者的创作动机、创作心理。学生说深情、慈祥、眼泪汪汪等等，黄老师接着问：为什么要写眼睛呢？有没有这样的一双深情的大眼睛呢？自然过渡到写作背景上。幻灯片显示：

1915年：父亲给儿子包办婚姻，儿子生气。

1916年：儿子考上北大，把名字“朱自华”改为“朱自清”，老爸很生气。

1917年：父亲失业，祖母去世，家庭困顿，父子别离。

1920年：儿子毕业了，到南方去工作。

1921年：儿子回来工作，父亲领了儿子工资，儿子很生气，愤然离家出走。

1922年：儿子带老婆孩子回家，父亲先不准他进门，后进门不说话。

1924年：儿子写了一篇小说，暴露家庭矛盾。

1925年：父亲给儿子写信，儿子在泪水中写了《背影》。

1928年：父亲读到《背影》，父子冷战结束。

1945年：父亲去世。

黄老师出示的这张背景资料，以编年的形式，取舍精当，很是简洁。但信息量颇大，黄老师让学生读出课文与背景资料的联系，读出父子之间的鸿沟、“距离”，一一进行比对，捕捉背后的信息。原来，父子之间的关系，从1915年到1928年整整13年中，情感上经历了一个由出现罅隙到走向破裂再到趋于和解的过程。

我们知道，《背影》的文本时间是1925年，故事时间是1917年。写作此文时朱自清已是清华大学的讲师，而故事发生的8年前朱自清则是正要去北京大学读书的学生。父子两代人，接受的文化教育不一样，思想观念上也格格不入。朱自清是新文化运动的积极参与者，而父亲是个旧读书人，新旧文化的冲突不可避免地在父子两人身上表现出来。在新文化运动退潮后，朱自清进行了深深地忏悔、反思，开始向父亲“示爱”。父亲最后也主动“示弱”，不再要旧式家长的权威。这从父亲家书中也可以看出。父亲是1945年去世，是20年之后的事了，却说“大去之期不远矣”。朱自清从学生到人父，心智成熟离开许多，感情阅历丰厚了许多，读父亲的满纸悲怆之气来信，催生出来辛酸的泪，最终也催生出了感人泪下的《背影》。正如朱自清自述所说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。”文中这样写道：“晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。”“流泪”在文中有4次呈现，只有这一次，才算是儿子真正理解了父亲。——文章的写作并不是在望父买橘的那一年。

读《背影》让我们读到了很多很多，这是一个怎样的背影呢？在最后，黄老师让学生概括。师生共同努力，概括出来的有：“一个蹒跚的背影”，“一个伟大的背影”，“一个充满爱意的背影”，“一个肥胖的背影”，“一个戴着黑布小帽的背影”，“一个穿着黑布大马褂的背影”，“一个深青布棉袍的背影”。——这又是一个怎样的父亲呢？“一个伟大的父亲”，“一个老境颓唐的父亲”，等等。除了“伟大的”不大妥帖之外，黄老师又刻意强调了他圈画三次的“不容易”，这是“一个不容易的背影”“一个不容易的父亲”啊。由“背影”看到父亲，由父亲就看到爱。从一个人眼睛中看到爱是容易的，而从一个人背影中看到爱就不容易了，如果哪一天你能从一个人背影中看到爱，就说明你长大了。看似黄老师漫不经心的一句，实际上是回应了之前所问的朱自清为什么不写父亲眼睛的问题，看到父亲的背影，儿子十多年才读懂父亲才读懂爱是不容易的。就这样，在挖掘内涵中，师生、文本、作者三者达成了共生。

纵观黄老师整堂课，其逻辑思维是呈递进式的，从“感动”这个原点出发，到“哪个地方感动了你”这个“感动”之处，再到“为什么会感动你”这个“感动”之因，一环扣一环，层层深入。这便是与黄老师“和谐共生教学法”相结合的“树式共生课堂结构”：精心选点——筛选一颗好种子；分层连线——长成一棵粗壮的大树；追求共生——让大树枝繁叶茂。黄老师所倡导的语文是本色的，所追求的课堂是共生的，究其实，一切源于黄老师这个人是质朴的。文如其人，课如其人，三者合一，不亦美哉！