小学语文主线教学应重视整体化
江苏高邮市第一小学 郑 春
现行语文教学过度关注字、词、句等“点”的训练，致使知识化、 应试化、碎片化倾向严重，整体效应难以形成，而布鲁纳的“结构原则”，要求我们“按照最佳的方式”， 组织教学资源，运用教学方法，优化教学过程，提高教学效益。可见，经由结构化，实现整体化应是语文课改的必然趋势，其必要性日趋显现。为此，我们倡导以语文核心素养培育为主线，重构语文教学目标和内容，凸显语文知识之间的内在联系，并通过一系列持续、完整的言语实践，促使语言、思维、精神的互动和交融，产生相辅相成、和谐共生的效能，整体建构语文意义，进而促进学生生命成长指向语文核心素养的整体提升。
= 1 \* CHINESENUM3 一、教学目标一贯化
目标一贯化是指遵循语文课程一脉相承的育人目标，有计划地建构学期之间、单元之间、课文之间开放而融通的语文课程系列，促使当下教学目标始终处于学生最近发展区内，以持续助推学生的言语发展、认知提升和心灵丰富。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》将语文课程总目标按四个学段进行九年一贯设计，体现了语文育人的整体性和阶段性。核心素养的提出，更有助于从育人角度整体建构语文课程。落实到语文教材层面，现行小学语文教材大多是以体现育人功能的“人文主题”为单元编排的。转化到教学层面，如果仅以“人文主题”展开教学，容易淡化语言建构与运用这一核心，造成语文课程目标偏离方向、教学内容 泛化异化、语文实践散乱无序，最终无助于学生语文核心素养的养成。为此，大至学习某册教材、某个单元，小到学习某篇文章、某一课时，都不能局限于这一部分，而应将其置于整个小学阶段甚至终身发展之中审视，理出这一部分、与语文核心素养培育之间的阶段对应，与学生当下发展状态之间的现实关联。为增强此时此刻的对应和关联，我们依据语文核心素养培育这一主线，遵循语文教材编排体系，指向语文课程总目标，体现学段侧重目标，理清单元个性目标， 定位本文核心目标，拟定课时主要目标，力求将这一个文本看成本册教材的有机组成部分，弄清这一个文本在整套教材中的地位和作用， 增进这一个文本与前后文本之间 的关联，以强化课文之间的整合、单元之间的联动、学期之间的照应，促使不同时期的语文教学目标形成系列，交织融通，螺旋上升，促使当下学业要求与长期育人蓝图、学生课堂状态与课时学习目标的相辅相成，进而促使学生的语文素养在长计划、短安排中稳步提升[1]。
二、教学内容专题化
教学内容专题化是在遵循语文教材编排体系的前提下，远指将那些与本单元核心教学目标密切相关的资源聚拢起来，近指将那些与本课核心教学价值密切相关的资源聚集起来，促使教学内容形成前后融通的统一体，生成内通外联的意义链。这里的专题化不是单一化，而是基于某个专题的多样化资源整合、多维度内容融通。可见，这里的“多”是有条件的，“因为松散搭配在一起的‘基本知识’在教学中会自然脱落”[2]，且文中的某些字、某个词、某句话，单独看平淡无奇，但融入专题语味十足。如果筛选得当，取舍有度，力求将那些与核心教学价值密切相关的诸多资源，最大可能地置于某个专题之中，就能够将相同价值不同维度的字词句，交织成该类语文知识的认知模块，实现认字识词、了解内容、把握主旨、学习写法、历练能力等 有机融合。为此，首先要大胆舍去与核心教学价值不相干的文中内容，优选并整合与核心教学价值密切相关的文内语文知识，以提高所教语文知识的基质，这是增强教学内容专题效应的基础。其次，要适度链接文本之外的相关资源，可以是这个文本与另一个文本之间有相似教学价值的资源重组，也可以是这个文本与多个文本之间有相似教学价值的资源聚集，还可以是这个文本与现实生活中有相似教学价值的资源整合。再次，要强化核心教学价值对所选语文知识的有效统领，以及语文知识之间的彼此互动，促进所选内容之间的融通，增进教学内容的潜能，这是增强教学内容专题效应的必备条件。 另外，教学过程中还要有效吸纳动态生成的相关资源，促使课堂生成 的有价值的资源有效服务于核心 教学价值的生成，实现不同状态教学内容的深度整合，形成多样而统一的语文知识认知模块。这样，适度将或某部名著、或其他学科、或现实生活中内容有关联、语言有特色、思想有深度的资源聚集起来，吸纳进来，促使各个语文“知识点”与当下教学专题的契合，生成富有意义的“知识链”，有利于学生与文本进行深度融合。
三、教学过程层级化
教学过程层级化是指基于儿童立场，寻求适切的教学目标和合理的教学系列，循序渐进地舒展教学过程，由易到难地引导学习活动，促使学生的学习由低级向高级，从感性向理性发展。要将散落在各册语文教材之中的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四位一体的语文核心素养，转化为具体的学习行为，教师心中应有一条大致 可以把握的主要脉络，应有一个层级相对清晰的课程结构。为了表述的方便，往小处说，课时教学层级化，首先表现在横向的教学要素是否聚焦。单看课时教学中的听说读写，它们之间能否形成一定的层级，取决于这四者的行为是否共同指向某个目标，是否共同表达某种价值，整体地影响着学生的学力走向。也就是说，学生的听说读写虽各有侧重，但只要都指向文本核心教学价值，都服务于教学重点的突破，就有可能促使那些尚处于独立状态的学习资源，那些尚处于游离 状态的学习活动，被关联融通，被序列建构，形成拾级而上的力量。 其次，课时教学层级化主要表现在 学生言语实践纵向发展上。这里的纵向发展，是指在核心教学价值的导引下，教学活动经历切入点突破→着力点聚焦→整合点融通→ 辐射点运用，每个后续的教学点都建立在前一个教学点之上，前后之间的起承转合较为自然。而相随的学习活动，也相应地经历了整体试构→交互建构→深化再构→拓延深构的纵向发展。这样，通过持续 推进某个重点的教学，促使学习活动始终指向某个目标，助推学生围 绕某类语文知识，经历“感知→实 践→迁移→运用”的过程，学生言语实践的指向一致、彼此协调，易于形成整合性学习力。
四、教学效果语境化
教学效果语境化是指各种教学要素在共同指向本文核心教学价值的前提下，相辅相成、和谐共生，演化为内通外联的意义链，生成为教学活动的整体语境。王荣生教授认为：“我们的语文课堂，学生往往只是在‘教的活动’的间隙，零星地、零散地、不成结构地进行了 一些‘学的活动’。”[3]李海林先生认为：“所谓阅读，直接的对象是言语作品，实际上指向语境的意义，阅读的过程，实际上就是一个由言语到语境、透过言语寻找语境、感受语境的过程。”[4]而我们倡导主线教学，就是力求“学的活动”结构后形成教学主线，串联教学活动，引导学生感受语境，享受语言文字之美。因此，我们关注的是：学生是否产生一课一得的收获，获得感如何；教学重点的凸显度如何，教学内容的融合度如何，教学方法的适切度如何；基于言语实践建构的教学主线是否清晰，是否富有张力，是否具有延展力等等[5] 。归根到底，我们应重点关注教与学的活动是否以满足学生习得某类语文知识的当下需要而和谐统一、相辅相成。教与学之间协调得越好，教学活动结构化的功能就越大，教学重点突破的程度就越强，学生对某类语文知识意义的领悟度也就越深，言语实践语境化就越明显。为此，我们要将课文作为一个有机的整体来处理，将课堂作为一个和谐的整体来立意，将教学作为一个融通的整体来展开，力求将舒展的每一次教与学都置于整体语境之中，力促每一次对话都服务于文本核心教学价值的生成、凸显和丰盈。直至多样化的教学内容多维度地交织、一体化地浑然，融入和谐、统一的语境，形成形散神聚、层层推进的教学质态。进而引发学生从整体参与性上朗读、讨论、理解、感悟，既能多角度、多方式、立体 地品读文本，又能在入乎其内和出乎其外中产生往返于文本部分与整体之间的学习状态，以及零散感受向综合体悟发展的学习境界。最终真正实现听、说、读、写彼此协调，知、情、意、行和谐发展，语文素养有效提升的教学效果。
参考文献：
[1]郑春.长短协同，让语文课程一脉 相承[J].江苏教育研究，2014（07）.
[2]王荣生.语文课程与教学内容[M]. 北京：教育教学出版社，2015.
[3]王荣生.求索与创生：语文教育理 论实践的汇流[M].济南：山东教育出 版社，2013.
[4]李海林.言语教学论[M].上海： 上海教育出版社，2006.
[5]郑春.主线教学：小学语文阅读 新视点[M].北京：教育教学出版社， 2014.
[推荐理由]：课标强调“注重整体把握和熏陶感染”，“尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。主线教学旨在整体把握视点，整合教学点，分层呈现教学点，聚焦教学点，融通教学点，以整体把握为核心开发和重构教学内容。主线教学为我们提供了一种新视角，开启了一个新窗口。