理解教育变革的意义

——读《教育变革新意义》有感

江阴市华姿中等专业学校   顾怀平

在《教育变革新意义》一书中，迈克尔·富兰从回顾与审视教育变革的历史入手，认为变革结果与教育变革蓝图相去甚远，甚至适得其反。在富兰看来，教育变革是非线性的、复杂的，在实施教育变革之前，应该先弄清楚“变革是什么”的问题，既要理解变革的过程的复杂性，又要理解变革本身的意义。

一、变革是什么

美国联邦政府在20世纪50年代后期和整个60年代发起了一场大规模的创新系列,巨额的美元被用于主要的课程改革，富兰评价这些教育创新只是在表面上得以接受，60年代的改革并没有取得什么大的进步。20世纪70年代末，大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功例子。20世纪80年代，美国发表了《国家处在危险之中》的报告，人们从政策、结构以及实施等多层面进行改革。虽然改革仍未成功，但是人们不断意识到需要进行大规模改革的紧迫性，更为关注显示这种改革的复杂程度。直至20世纪90年代，在积累了大量的经验教训和革新理论之后，富兰指出：“大规模改革已经来临。”每一次教育改革的启动，教育变革的策划者总能提出宏伟的变革计划，断言通过变革能够达到怎样的“愿景”。然而，变革的现实结果往往与理想相去甚远，甚至适得其反。富兰将这种情况描述为教育变革的“非线性特征”，即变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理。在教育变革的过程中，各种变革的力量竞争与合作，时而你强我弱，时而你弱我强，从而导致了变革的不确定性。所以，我们不可能准确地预测变革的结果将在什么时候，以及怎样发生。鉴于此，迈克尔·富兰坚持认为“变革就是学习”——学习是一种源于适应变革不确定性的生活方式。不断地学习是变革的一种确定的行为，但变革的内容和过程是不确定的。由此可知，变革是一项未知结果的旅程，其中的“细节的复杂性”“复杂的细节性”无处可寻，无人可以预料，更无人可以控制。迈克尔·富兰对于教育改革的非线性本质的领悟和对动态的、不确定的变革过程的认识是相当敏锐的。伴随着对未尽的教育改革进程的深入探索，他进一步阐述了教育改革的具体过程，认为教育变革一般要经历以下三个阶段：第一阶段——有着各种各样的标签，如启动，包括导致做出一个采纳某项变革或继续某项变革的决定过程。第二阶段——实施或最初的使用，即涉及尝试将某种思想或改革付诸实践的最初经验。第三阶段——被称为制度化，即变革是否深入已成为系统的组成部分。从变革的启动到实施和制度化不是一个线性的过程而是一个交互作用的过程，各个阶段还存在着无数的影响因素和因素之间的相互作用而产生的新因素。

二、教育变革有何意义

意义问题是理解教育变革的核心。我们对教育变革的现状如此熟悉，但我们很少去想一想，在个人层面上，我们正在经历的变革真正意味着什么？对那些位于我们周围且身处变革之中的人们而言，变革又意味着什么？教育变革的意义是对教育变革的本质和变革的过程所具有的直觉的认识，即要实施什么样的变革和如何实施这样的变革。富兰从以下四个方面阐述教育意义的问题：第一，从大的方面来思考社会中每次变革的意义这一更为一般的问题，而不仅仅局限于教育变革。第二，详细论述教育变革对个体所具有的主观意义。第三，从一个更为广泛的角度将这些观点综合起来，从而描述出变革的客观意义，这就是正规地试图使教育变革的各种要素产生意义。

从一定意义上说，教育变革的本质是参与其中的个人（教师、管理者、学生及其家长等）和集体（学校、社区乃至国家等）的一种重要的学习经历，而这种经历具有冲突性和不确定性的特征。如果教育变革的目的实现了，它能产生一种支配、成就和专业成长的感觉。从主观意义而言，源于不确定性的焦虑和支配感的喜悦对教育变革至关重要，因而对教育变革的成功感或失败感也很重要。富兰在教育变革的主观意义中提到了使处于焦虑与迷惑阶段的教师尽快理解并参与到教育变革之中，最好的办法就是使教师明了并理解“教育变革的意义”。人们在热爱并决定投身于某项事业之前，对于此项事业意义的充分了解和认同是必不可少的，教师在面对教育变革及其自身的变革也是一样的。只有教师对教育变革的本质和变革的过程具有自觉的认识，即要实施什么样的变革和如何实施这样的变革有了清晰的认识并认可这一变革时，才会积极主动地参与变革，并且改变自己原有的观念、行为等以适应变革的需要。从客观现实而言，教育变革的实施包括“实践中的变革”，在“教学材料”“教学方法”和“教学信念”以及人们对此的所思所想上进行实践的变革。所有的变革都需要这三个方面，因为当它们在一起时才代表了实现一种特定的教育目标或一系列教育目标的方式。

三、实施与应对教育变革

迈克尔·富兰利用新的理论理解教育变革和分析教育改革，他对未来教育改革的指导既重视理论的阐述，又重视实践中的可操作性；既重视学校自主能力建设，又重视学校与学区、地方教育管理部门之间的双向联系和影响。他的观点对于我们的教育改革具有参考和启示意义。

（一）教育理论与变革理论应有机统一

学校的变革只有将内部的活动与寻求外部支持和卓越的理念结合起来，才能成功。当前，我国基础教育提出了为了一切学生的个性的全面发展而努力的理念。改革绝非仅是一种新理念的提出，更重要的是如何将这种理念渗透到人们的行为实践，成为自身行为的一种约束力量。现实中，许多改革者总是面对这样的难题——虽然他们拥有良好的教育理论基础和美好的改革愿景，但是他们那看似完美的建议总在教育改革实践中或被忽视，或被曲解。为了避免这一问题，关键也许在于：我们要同时拥有两种理论，改革才有可能在一个具体的组织或环境中取得成功。这是《教育变革新意义》带来的启示之一。一方面，它提醒我们在贯彻自上而下的改革政策或引进成功的改革经验时，必须重视特定的情境，审慎考虑改革的基础，诸如社会、历史、经济、师资力量乃至当地的自然条件，等等。另一方面，它还暗示我们，世上没有一成不变的变革理论。因为，事物的复杂性就在于每一种情境都有其历史和现实的独特性，而这些因素会产生不可预测的差异，所以也就不能套用单一的模式。

（二）教学过程是教师职业生涯持续的学习过程

据迈克尔·富兰关于教育变革的复杂性思想，我们可以认为在复杂的后现代社会，教学不再只是教师“传道、授业、解惑”的一种线性活动，而是一项更为复杂的活动。譬如，学会根据多元智能理论不断调整和扩展自己的教学；如何有效地与学生互动，加深对他们的了解，以获得更多的支持，等等。在工作当中，教师们会不断碰到越来越多的人和事。随着这种趋势的发展，原有的知识和技能体系、各种人际关系等方面都将发生彻底的转变。况且，在复杂的环境下，变化每时每刻都存在，每个变化又都是不同的且充满了不确定因素，一个变化又将导致一连串新变化的产生。为了更好地开展教学以及与教学有关的工作，无论是新教师还是老教师，都必须进行更多的学习。在这些学习中，他们能在不断地实践、反思、再实践中得到提高。为了能从同事那里学到好的教学方法和技能，教师还应学会与其他教师合作。因此，教学必须转变为一种更好的教师学习发展的过程。这是教师个人自身发展的需求和顺利实现工作开展的必然途径。

（三）让学生参与学校教育的变革

“学生不仅仅是受教育者，同样也是学校生活的主体之一，没有学生参与的学校生活是不可想象的。”学校因为学生、为了学生而存在，学校变革应回归到学生层面寻求方法和策略。而现实是人们很少真正把学生当作学校组织成员之一。变革不该只有“我们”努力为学生去做，要使学生成为学校变革的受益者，还需学生自己真正参与到学校变革中，使学生成为学校变革的行动者和贡献者。让每个学生参与建构自己的意义和学习，是必不可少的，他们学得越多，就有动力和能力攀得更高、走得更远。如果学生没有质疑的意识，就不可能拥有提出问题的能力。倘若学生有能力改变过去那种被动接受的学习方式，积极主动地思考问题，参与建构自己的学习也就开始了，创新思维就将得到开发，变革才能持续进行。