江苏省教育科学“十四五”规划
课题申报评审书
课题名称：耦合“个体—集体”思维的学科深度教学活动设计研究
研究方向与范围： 自 选 课 题
课题主持人： 屈 佳 芬
所在单位： 江阴市申港实验小学
申报日期： 2021年9月
﹡江苏省教育科学规划领导小组办公室制﹡
填报说明
1．江苏省教育科学“十四五”规划重大课题、专项课题以外的课题申报者填写本《申报评审书》和《申报评审活页》。
2．封面左上角“区编号”栏，所有申报者均无须填写，区评审后由区教科室填写。
3． “研究方向与范围”栏按《江苏省教育科学“十四五”规划课题研究领域》顺序分类填写，如申报第一类“教育基本理论研究” 第一个研究方向的课题就在此栏填写“（一）教育基本理论研究：素质教育实践的理论建构研究”，以此类推，申报自选课题者则在此栏填写“自选课题”。如确实有必要，“课题主持人”可以填两人。
4．“江苏省教育科学‘十三五’规划课题完成情况”分以下几种：A.主持并已结题；B.主持但未结题；C.参与研究；D.未参与研究。“其它教育科研课题完成情况”栏须如实填写主持或参与研究的一至二项课题名称、课题级别及完成情况，未参与任何课题研究者如实填写“未参与”。
5．《申报评审书》中“课题研究设计与论证报告”和《申报评审活页》总字数不宜超过5000字，各栏目空间填写时可根据实际需要调节。
江苏省教育科学规划领导小组办公室地址：南京市北京西路77号；邮编：210013；电话：025-83758278，83758279。
一、课题研究人员基本信息
课 题 主 持 人 |
第一主持人姓名 |
屈佳芬 |
性别 |
女 |
民族 |
汉族 |
出生年月 |
1973.10 |
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行政职务 |
校 长 |
专业技术职务 |
中小学高级教师 |
研究专长 |
数学教学研究 |
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最后学历 |
本 科 |
最后学位 |
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电 话 |
13771612011 |
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工作单位 |
江阴市申港实验小学 |
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通讯地址 |
江阴市申港街道崇文路588号 |
邮政编码 |
214443 |
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第二主持人姓名 |
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性别 |
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民族 |
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出生年月 |
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行政职称 |
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专业技术职务 |
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研究专长 |
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最后学历 |
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最后学位 |
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电 话 |
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工作单位 |
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通讯地址 |
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邮编 |
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﹃十三五﹄期间教育科研情况 |
江苏省教育科学“十三五”规划课题完成情况 |
A |
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其它教育科研课题完成情况 |
主持的江苏省教育科学“十二五”规划课题《促进数学学科能力提升的小学数学深度研究》A |
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独立或以第一作者身份公开发表或出版的论文或论著（限填10篇） |
论文或论著名称 |
发表论文（或出版论著）的报刊（或出版社）名称及日期 |
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《学科经验：内涵、特征及教学策略》 |
《小学数学教与学》2017.12 |
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《基于数学理解的教学实践》 |
《小学数学教与学》2018.02 |
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《构建深度课堂 提升学科能力》 |
《江苏教育研究》 2018.07 |
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《基于学科能力提升的小学数学深度教学》 |
《江苏教育》 2016.12 |
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《引领学生深度学习：路径与策略》 |
《江苏教育研究》 2017.10 |
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《构建有深度的数学课堂》 |
《教育研究与评论》2017.05 |
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《U型学习：数学深度学习的一种样态》 |
《江苏教育》 2019.05 |
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《创设认知冲突 引发深度学习》 |
《江苏教育研究》 2020.04 |
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《再论空间想象能力的培育》 |
《教育与研究》 2021.06 |
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《小学数学试卷评讲：问题、特点与策略》 |
《江苏教育研究》 2017.04 |
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课题组核心成员（不含主持人，限填10人） |
姓名 |
工作单位 |
专业技术职务 |
研究专长 |
课题组中的分工 |
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郭元祥 |
华中师范大学 |
教 授 |
课程教学论 |
科研理论指导 |
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胡城华 |
江阴市申港实验小学 |
中小学高级教师 |
语文学科教学 |
课题调控与指导 |
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潘静婧 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
数学学科教学 |
具体实施 |
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周 洁 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
数学学科教学 |
具体实施 |
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单慧芳 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
英语学科教学 |
具体实施 |
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倪 达 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
数学学科教学 |
具体实施 |
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吴 萍 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
数学学科教学 |
具体实施 |
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吴政尉 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
语文学科教学 |
具体实施 |
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许艳菲 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
语文学科教学 |
具体实施 |
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陈秋华 |
江阴市申港实验小学 |
中小学一级教师 |
音乐学科教学 |
具体实施 |
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二、课题研究设计与论证报告
（一） 课题的核心概念及其界定 |
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课题核心概念：耦合“个体—集体”思维；学科深度教学；活动设计 核心概念界定： 1.耦合“个体—集体”思维 思维：是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是人脑对客观 事物的间接的和概括的反映。思维是人类特有的一种精神活动，是智力和能力的核心，思维活动是课堂教学中师生的核心活动，思维既是教学的工具，也是教学的基本形式与着力点。 “个体—集体”思维:个体思维与集体思维是根据参与思维过程的思维主体人员的多少而划分的，是课堂教学中常见的两种思维方式。个人思维是个体独自进行的思维活动，强调思维的个体性和主体特征，是学生个体独有的经验、观点、态度、情感等。集体思维着眼于课堂集体，是由班级内多个学生个体组成的集体，围绕某一知识或问题展开集体地讨论、对话与交流等思维碰撞和交互的过程。 耦合：原是自然科学中物理学的一个基本概念，是指两个或两个以上的体系或两种运动形式间通过相互作用而彼此影响以至联合起来的现象。本课题中的“耦合”是指个体思维与集体思维通过相互作用而彼此影响从而联合起来产生增力的有效方式。在教学中要注重优化个体与集体思维的场域耦合，畅通多元主体之间的能量耦合，构建不同主体间的系统耦合，从而表现出相互融合、相互促进的关系。 耦合“个体-集体”思维：是将学生个体发展纳入课堂集体互动的结构中，基于学生个体差异及其主体性的发挥构建相互启发、相互促进的课堂集体思维过程，既强调个体与集体思维的相对相生，又强调个体与集体思维的相融相长，最终实现个体与集体思维的互动互补互相容、共生共长共成就。 2.学科深度教学 深度教学是相对于传统的知识教学过于注重基本知识表层的符号教学、机械教学而言的，是指向于学习者对知识核心内涵深度理解的教学。需要教师借助一定的活动情境，对知识进行深层加工，把准知识的核心内涵，引导学习者主动参与到知识的发生、发展过程中，由表及里，逐层建构，逐步领悟知识的结构、原理，逐步理解知识的本质，从而获得充分的情感体验与思维发展。学科深度教学重在凸显学科的本质意义，引发学生的学习兴趣，启迪学生的深层思考，促进师生的多维互动，增强学生的参与质量，关注学科文化熏陶和思想方法渗透，指向学生学科素养的养成。 3.活动设计 活动设计即课堂教学活动设计，是指对所要开展的教学活动制定出的教学方案和计划。它包含活动目的、活动对象、活动主题、活动方式、时间及地点等。活动设计中要从学生已有经验和年龄特征出发，紧密围绕知识内容，设计合理有效的深度教学活动，达成个体思维与集体思维的相互融合，深化学生个体认识，提升知识的理解与把握，促进深度学习的发生，发展思维品质，提升学科能力。 4.耦合“个体-集体”思维的学科深度教学活动设计研究 深入分析个体思维和集体思维的现实表征及其内在逻辑，以耦合“个体—集体”思维为基本路径，探索耦合个体思维与集体思维有机统一的有效学科课堂教学活动设计和开展学科深度教学活动的有效实施策略，开发思维可视化工具和有效评价机制，最终揭示并实现深度教学，实现学生思维品质和学科素养的提升。 |
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（二） 国内外同一研究领域现状与研究的价值 |
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一、国内外相关研究领域现状 1.关于深度教学的研究 深度教学源自人工智能领域有关机器深度学习的研究，教育学领域的深度教学研究始于1976年，美国学者Ference Marton 和Roger Saljo在《论学习的本质区别：结果和过程》提出了深度学习和浅层学习这两个概念。加拿大西蒙菲莎大学艾根(Egan，K.)教授团队的《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》提出应注重深度学习与深度教导的关联性和一致性，实现了深度学习到深度教学的转向。在国内，2005年，我国学者黎家厚教授率先介绍了国外深度学习的成果；2006年，郭元祥教授与李坤崇教授联合推进能力导向的深度教学实验研究，深化课堂教学改革。如今，关于深度教学在内涵特征、教学策略、评价方法等方面的研究成果相当丰富。 2.关于思维与思维场的研究 （1）关于思维的研究 赫尔巴特在教育学研究史上第一次明确地提出“明了一联想一系统一方法”的思维程序，注重学生的“主动学习”和“自由想象”，建立了科学的思维的雏形。杜威进一步将科学的思维概括为暗示一问题一假设一推理一用行动检验假设等“反思性思维"。美国心理学家约翰·华生(John B·Watson)认为思维也是一种感觉运动的行为，言语是大声的思维，思维则是无声的谈话，内隐的语言习惯是由外显的语言习惯逐渐演变而来的。在国内，林崇德教授围绕儿童青少年认知能力发展，促成了思维理论领域的重大突破，在《多元智力与思维结构》系统地对其理论进行了阐述。郅庭瑾教授著有《教会学生思维》、《为思维而教》等专著。随着研究的发展，思维越来越多地被专家、一线教师们关注、研究与实践，形成丰富的研究成果。 （2）关于思维场的研究 “场”的本义是指相对独立的空间，它起源于19世纪中叶的物理学概念在物理学中。德裔美籍心理学家库尔特·考夫卡 （Kurtk Koffka）首次将物理学中的 “场”引入心理学，法国社会学家皮埃尔·布迪厄将“场”引入社会学领域并提出了社会 “场域理论”。总体而言是指人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。如今，相关构建学科教学思维场的研究日渐丰富，比较突出的如王仕杰的《解构与建构：教学思维场的哲学审视》，从内涵认识、组织结构、功能价值、建构方法等方面进行了较为全面的阐述。黄日健的《课堂教学中的思维场建构：触点、互动与扩散》，从触点、互动与扩散三重领域来构建情境创设、互动教学、自主学习为实践方向的课堂教学思维场。 3.关于耦合“个体—集体”思维的研究 国内外对耦合“个体—集体”思维的研究极少。美国布朗大学心理学教授史蒂文·斯洛曼（Steven Sloman）在一项有关知识与思维的研究中指出：“让人类崛起的是集体思维，而非个人理性。知识存在于共同体中，科学家也依赖集体的智慧。”在教育教学领域，我国学者钟启泉教授早在1996年《教学实践辩》中就提出集体思维的概念，他指出教学中的“集体思维过程”是以班级为基础,在相互交往中探讨教材所提示的学习课题的过程，每一个学生的思维过程是师生展开相互作用的过程，这是教学中实现理解、习得的极其重要的条件。2003年北京大学陈向明教授在《小组合作学习的条件》中指出提高群体内聚力，避免“群体思维”不仅关注个体的成长,而且也关注整个学习者群体的成长，群体与个体的成长是相辅相成的关系,相互从彼此中获益。2021年，西南大学陈雪强和徐学福发表了关于集体思维的研究成果《课堂集体思维的理论建构》和《走向集体思维：超越课堂中的群体思维和个体思维》。 4.关于活动设计的研究 基于深度学习的学习活动设计的研究成果虽数量不少，但相对单一，基本都是针对性结合某一学科、某一课例提出了相应的学习活动设计的原则、基本策略与实施方法，如《基于语文核心素养的学习活动设计》、《深度学习背景下的小学英语思维进阶活动设计》、《深度学习视阈下小学数学学习活动设计策略》等。 综上所述，现有的关于深度教学与深度学习的研究比较丰富，但从耦合学生个体思维与集体思维的角度，研究设计有效的课堂教学活动以达成深度教学，提升学生思维品质的却甚少。因此，本课题将立足于学校已有的江苏省教育科学规划十三五课题《促进九年一贯制学校学生学科关键能力发展的深度教学研究》的研究基础，围绕深度教学的核心——促进学生思维品质的发展，尝试着从耦合个体思维与集体思维 |
附件：