大概念、大单元是当下教学研究的热点， 这是“课程建设的需要、是高效使用教材的需要、也是提高教学效果的需要”。新课程标准、统编教材的出台要求语文课堂新一轮的变革，如何在“双新”背景下去落实核心素养，如何在日常教学中呈现课改的理念，这都是我们一线老师亟需关注的。而单元整体教学能很好地解决这种问题，它既符合教学设计理论的要求，也契合“以学生为中心，要求学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动构建者，要求教师转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、引导者”的教学理论。单元整体教学设计有利于帮助教师跳出专注于零散知识点的教学，转而引导学生关注单元主题意义，进而把握学科本质和内涵，这就为语文学科核心素养的实现提供了可能的途径。单元整体教学过程就是以单元的主题意义建构为核心的语言的“学”和“用”融合的过程。下面就以选必上第二单元为例，初浅介绍在单元整体教学理念下落实核心素养的一些实践与思考。
一、整体分析教学对象和教学内容
“影响学生学习新知的最重要因素是学习者已经知道了什么”，除此之外，对教材文本的解读也直接影响学生的学习体验、认知过程和素养培育。高中语文选择性必修上册第二单元以《论语》开篇，间以《大学之道》《人皆有不忍人之心》《老子》四章、《五石之瓠》，结于《兼爱》。这一单元汇集了诸子百家中儒家、道家、墨家的思想精华，理解起来颇有难度。高中生认知水平虽然有所提高，具备一定的独立思考和分析问题的能力，但欠缺的是思维深度和综合分析问题的能力，这也正是我们语文教学所要落实的核心素养要求。
第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，“本任务群旨在引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。”在综合考虑教学的可实践性、可操作性、可评价性之后，我们可以设定如下教学目标：熟读文本，理解重点词句的含义，掌握重点句法、词法现象，夯实文言基础；深入理解先秦诸子的思想价值和人文内涵，增强文化自信；领会传统文化在立身处世方面的现实价值。
二、整体设计教学环节和教学策略
先秦是一个思想和文化最为辉煌灿烂、群星闪耀的时代。这一时期文化思想空前活跃，中国出现了大量伟大的思想家,构成了中华文明的精华和基础。这也是一个创造了“元典”的时代，是在它之前都“趋进”它,在它之后都“回味”它的时代;中华民族的中心价值大体就是在这一阶段定型的。他们留下的诸多灿烂的思想文化遗产,奠定了我们民族的精神文化根基。这要求我们在教学时要注意落实“文化传承与理解”素养；需要对课文选择的一些诸子经典论说进行分析、比较、归纳、演绎，希望达到学生认识到先贤们对社会人生的洞察，思考其思想学说对立德树人、修身养性的现实意义，感受到他们或雍容或犀利或雄奇或朴拙的论说风格。
1、以知识的脉络建构单元总体系
本单元内的课文梳理：指向立身处世的《论语》十二章；指向修身为本的“三纲八目”；指向人性本善的“不忍人之心”；指向辩证统一的老子智慧；指向寓理于事的庄子哲学；指向反复言说的墨子“兼爱”。
儒家的思想理解：除了对孔子论述的君子立身处世要求有了更深入的理解仔，也要更全面地了解了古代士人所接受的大学之道，所谓齐家、治国、平天下，应以明德、修身、正心、诚意、致志、格物为基础，也就是欲向外以求，首先要向内以修；要外王必先内圣。
道家思想：曾经想当然以为老子的无为是“不做”，是“躺平”，而其实真正读懂，才发现老子的主张不是“不为”，而是不乱为，甚至是强调“多为”，他强调人要自知，要自胜，要把握先兆，要重视基础，要善始善终，要未雨绸缪……皆是人之必为，只是老子所述“无为”实指顺应自然，不任意妄为。这种对天道规律的看重其实是儒家思想的极好补充，是朴素唯物主义的思想的雏形。另一角度，道家的有无相生、有道不处、有用无用之辩等哲学思想更是开拓了中国文化更为宏阔的宇宙观和人生观。
墨家则以“兼爱、非攻”的思想体现着中国士人的博爱之心，并以身体力行体现着墨家知行合一的可贵。
本单元的整体教学药以学生的已有知识和认知水平为起点，与新知识之间建立起横向、纵向的联系，如果没有知识的整体架构，学生的认知与思维容易出现混乱和断层。所以在学习本单元时，我们可以以回顾初中甚至小学相关知识为导入，通过重温儿时耳熟能详的经典诸子语句为单元整体学习做好铺垫，而环节上则按各典型流派思想发展来处理，以期学生建构起各流派知识体系，深入理解儒家道家甚至墨家的特征。
2、巧妙用问题的引领勾连课文，以认识的冲突推进思维的深度
前苏联教育家赞可夫认为：在教学中“利用‘冲突’来激发学生的学习积极性，即人为地为知识设置各种矛盾”，在互相冲突中“促使学生学习质量不断上升”。冲突可以是教师的预设，也可以是课堂的生成，通过冲突问题的解决既能实现预定的教学目标，又能引领学生走向深度思考。故在教学时可以有意识地组织建构这样的认识冲突。
我们可以进行群文阅读，体会各大流派之间的思想差别。设置问题勾连课文间的关系，比如：同样的世界，不同的解决方案哪个更好？——儒道墨言旨之别；仁爱与兼爱，真爱还是大爱？——儒墨思想的分歧；有为与无为，不同的思考维度——儒道哲学对人生的思考。
通过研习讨论我们会发现，其实儒道互补让中国文人既可以在达时兼济天下，也可以在退时修养自身；既可以在积极向上时奋力有为，也可以在碰壁挫折时达观知命；既可以树立胸怀天下的使命感和责任意识，也可以在失意时寻找到自我超脱的精神出口，从而产生了推动社会与疗救自我的奇妙和谐，这对后世的文人产生了极大的影响，比如李白、苏轼等，他们的作品中就有儒家、道家思想的影响。
在这里，儒家是“人学”，重视个人修养和人伦道德，也以此建立了完备的人伦体系；老子是“道学”，以重视自然规律的天道论为基础，推进对修身和治国的阐述。无论是孔子的“知其不可而为之”，还是老子的“无为而治”，皆是以拯救天下为目的，皆是积极而为的实质体现。而庄子则以“清静无为”的思想呈现了另一种精神的自由，他更以超绝的寓言能力，以奇幻的想象力，以汪洋恣肆的行文风格，以洒脱的性格酿造了别样的文学特点。让中国文化更为多姿多彩，更加绚丽丰富。
如果我们把问题再往深处推进，同流派内部是否也存在思想上的差异？比如：同为儒家，孔孟何以有别——我们可以进行孔孟联读；同为道家，老庄为何并称——又可以将老庄联读等等。
在具体授课的实施策略上，以驱动问题为引领勾连单元线索，既加深对单元课文的整体认识，又可实现学生在问题解决中达成素养的落地。
3、围绕任务，设计学习活动
第二单元围绕“传统文化经典研习”这一主题，我们可以设置以下三大任务、六个活动。
（1）任务一：回顾历史,追慕先贤
第一个任务安排两个学习活动。活动一是回顾“百家争鸣”这一伟大时代。百家争鸣,指春秋战国时期,知识分子中涌现出的各种学术派别彼此诘难,相互争鸣,争芳斗艳,盛况空前的繁荣局面。百家:指的是儒家、道家、墨家、法家等各个学术流派。学生可以借助手上资料或者网上查找相关信息；活动二是追慕先贤哲思，学生通过6篇课内文章以及课余感兴趣的阅读，梳理春秋战国时代儒、墨、道、法等主要思想流派的代表人物和思想主张,追慕先贤哲思。
（2）任务二：品读经典,积累常识
第二个任务也可安排两个学习活动。活动一是品读古文经典，学习中华优秀传统文化，要学以致用，知行合一。本单元课文大都是谈论立身处世之道的，比如：《<论语>十二章》，或阐述持身以道、以礼、以仁、以恕、以义的道理，或辨析君子、小人，或论述经典在社会生活各个方面的价值；《大学之道》里强调每个人都应以修身为本,达到“至善”的境界；《人皆有不忍人之心》强调为人要有善良、慈爱的心；《五石之瓠》强调同一种事物,用法不同,价值就不同，因此要善于转换视角,发现和发挥事物的最大价值等等，这些观点都非常富于启发性。活动二是积累文学常识，先秦诸子们并不把善写文章当作最高追求,但他们的很多论说都文采斐然,自成一格。利用晨早读时间要求学生反复诵读本单元课文,总结概括诸子散文各自的风格特点，在课堂上分小组相互交流展示。比如：《论语》是语录体散文，言简意赅,微言大义;在简单的对话和行动中刻画人物;综合运用多种修辞,语言表达生动活泼；《礼记》句式灵活多变,语言简洁古朴、含蓄蕴藉；《孟子》善用譬喻,以叙事、议论为主;气势磅礴,感情充沛;语言简练,表意充分；《老子》善用逆向思维观察人生;设喻生动形象;行文简洁、凝练畅达；《庄子》想象奇特、比喻生动、讽刺辛辣；《墨子》质朴无华,造句遣词口语化,不重文采;由小及大,连类比譬,逐层推理。
（3）任务三：仰望星空，书写感悟
第三个任务安排两个学习活动。活动一是你更喜欢谁的文章风格?结合课文,联系你的语文学习经验,同学间相互交流。活动二是结合各篇课文所讲的立身处世的道理,并思考它们在当今社会生活中的现实意义,展开讨论。比如墨子认为，人人都只是爱自己而“自利”，是社会混乱动荡的原因；而孟子认为，人人眼里只有利而没有“仁义”，必将导致国家败亡。他们二人的观点是否有相通之处？比如墨子的“兼爱”思想在现代社会有没有积极的意义？“兼爱”与“仁爱”的不同在哪些地方呢？这个活动可以安排成课后查找资料汇总写成小论文，也可以以小组辩论的形式来开展活动。
第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，在这个任务群下三个子任务相互关联，层层推进，使学生完成了“品析诸子经典，传承文化渊薮”的内化过程，帮助学生落实语文核心要素的提升，达到积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化的目的。
三、整体实施教学和评价，指向学习成果
单元整体视域下的教、学、评具有一致性，都要以核心素养为导向。设置情境任务下的学习活动要围绕教学目标展开，而教学目标也是制订评价标准的依据，活动后的学习成果应反映出素养目标的达成度。比如，墨家是一个在之前容易被忽略的流派，但是如果我们设置这样的情境任务：近日，一个关于“墨子疑似穿越者”的话题上了微博热搜，有网友列举了三条证据，你能结合资料谈一谈你的看法吗？我们可以从证据一：发明创造超越当时人的认知水平；证据二：思想超前充满神秘色彩；证据三：其学派曾风靡一时却又神秘消失等等角度去证明，这样一下子就可以激发学生的探索欲。再比如：比较诸子先贤思想和语言风格差别的时候，如果我们设置这样的情境任务：假如你期末考试成绩不理想，你的朋友是孔子、孟子、老子、庄子，他们会怎样安慰你？“孔子、孟子、老子、庄子”四个人，你更愿意选择谁做朋友？这样情境的设置，既可以激发学生表达的兴趣，也可以提高他们表达的能力，同时还让他们对这四位的思想主张与语言风格有更深层的理解。即使课堂时间有限，还可以延伸到课后的扩展阅读和写作等，最终形成学生的深层次的学习成果转化。单元整体教学方式打破了教学内容的碎片化，让读、说、写层层递进，互相促进，增强了教学的层次性，落实语文核心要素，从而提升了学生的语文能力。
学习是整体的，思维是整体的， 所以我们在设计和组织教学活动时也应该注重学习的整体性。从单元整体出发，关注单元内的整合、跨单元的整合乃至学科间的整合，通过思维碰撞、问题引领、教学评价等策略，最终实现语文核心素养的落地。