统编小学语文教材表达部分修订思路、编排特点及教学建议
陈先云
一、统编小学语文教材表达部分修订思路
“阅读与表达并重”是统编小学语文教材（以下简称“统编教材”）的重要理念之一。表达不仅是指书面表达，还包括口语表达、沟通交往能力的培养（涵盖听、说能力的培养），体现了口语交际在社会全球化中的重要性。统筹规划表达训练目标序列，并按照一定的梯度落实在各个年级的相关内容中，体现目标的层次性与发展性，这是统编教材表达部分编排上的一大特色。统编教材修订秉持稳中求进的总体思路，表达部分修订主要体现在以下三个方面。
（一）着力体现新时代发展要求与建设成就
此次统编教材修订重视引导学生关注时代发展要求与成就，思考自身责任，融入主题教育元素。比如，重编四年级上册第六单元口语交际“我是小小讲解员”，结合收集的中国世界文化遗产及其价值的资料，举办“中国的世界文化遗产交流会”，以讲解员的身份介绍中国的一处世界文化遗产；然后以图文并茂的方式展现，最后汇编为一本书，引导学生了解、热爱我国的世界文化遗产，增强自豪感。六年级上册第二单元口语交际“演讲”，将话题“读书”调整为“爱国”，将题目示例“读书的快乐”调整为“祖国，我为你自豪”；第六单元请学生结合《公民生态环境行为规范十条》，选择感兴趣的内容开展有关“公民生态环境行为”的调查活动；第八单元新编习作“传承好家风”，引导学生从鲁迅的良好家风中关注自家的家风，认识到家风是一个幸福家庭的立家之本，也是维护良好社会风气的重要基石。
（二）落实语文课程标准精神，增强表达部分的情境性和任务性
《义务教育语文课程标准（ 2022年版）》倡导在情境和任务中开展学习活动，此次教材修订尽量设计了贴近儿童、具有广泛适应性的表达情境和任务，以培养学生表达时的目的意识和对象意识。
比如，虽然统编教材三年级上册第四单元习作“我来编童话”提供了故事的角色、时间、地点等词语，但由于缺少情境，学生在脑海里较难浮现出童话的画面。修订时，编写组结合本单元童话题材课文的学习，丰富了更加贴合学生生活的词语，增强了习作内容的情境性和可选择性，有助于学生发挥想象，把故事写下来。又如，将四年级下册第一单元口语交际“转述”中的一个情境调整为“明天参观现代农业产业园需要注意：早上8点在学校北门集合……”，使情境更具时代性，并引导学生联系生活中的其他情境进行练习。
（三）注重单元内容的整体性，加强单元内部阅读和表达的关联
统编教材修订从题材维度、目标要求梯度、呈现方式等方面进行纵向梳理，从阅读与表达的关联、由说到写等角度进行横向比较，查漏补缺。修订教材调整了部分单元的表达话题，以更贴合其所在单元的语文要素，加强单元阅读和表达的关联。
修订教材进一步优化口语交际话题，加强话题内容与本单元主题的关联性。根据课文单元内容对交际话题进行重新匹配，如“听故事，讲故事”的话题，从一年级下册的识字单元移至同册的童话故事单元，使口语交际与阅读活动结合得更紧密，更方便教师设计学习任务，开展语文实践活动。根据一线教学反馈意见，更新部分话题，如将一年级上册“小兔运南瓜”改为“我会想办法”，将三年级下册“该不该实行班干部轮流制”改为“应该怎样安排座位”。
统编教材在考虑阅读、习作和口语交际相互关联的同时，也遵循其自身的发展规律和逻辑，构建了相对独立的习作内容体系，但也存在部分习作话题与单元阅读内容不够紧密的问题。修订教材适当调整关联程度不高的习作话题，更加注重单元内容的整体性。比如，将四年级上册“我的心儿怦怦跳”调整到同册成长故事单元，更加契合单元主题，利于学生读写结合；将五年级上册“缩写故事”调整到四年级下册第二单元，与简要复述的语文要素更加兼容；将六年级上册“有你，真好”调整到六年级下册“探索科学世界，学习科学家精神”单元，“你”可以是亲友、普通劳动者或学生敬佩的科学家、工程师等，与单元内容更加匹配。有的单元课文内容重新组合编排，习作也随之调整，如将原六年级下册“插上科学的翅膀飞”调整到六年级上册由《文言文两则：两小儿辩日 曹冲称象》《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》组成新的单元，将原五年级上册“ 即景”调整到五年级下册的动态静态描写学习单元。教材修订使单元习作尽可能体现“阅读铺路，由读到写”的编排原则，引导学生将阅读中学习的表达方法用于自己的习作实践。
二、统编小学语文教材表达部分编排特点
（一）安排丰富而有价值的口语交际话题，构建清晰的口语交际目标体系
1. 安排丰富而有价值的口语交际话题
统编教材口语交际话题涉及的主要交际类型分为独白类、功能类、交流类、讨论类四种。修订教材兼顾每种话题类型，力图使学生在各种交际类型的训练中得到能力提升。其中，特别强调尽可能在每册至少安排一个功能性话题，如“商量”“请教”“安慰”，引导学生学会更好地解决生活情境中的常见问题。
注重从学生生活的真实需求出发，引导他们在创设的真实情境中进行交际，从不同角度引导学生发展交际能力，培养学生初步的对象意识、场合意识，在交际的时候尊重他人，遵守交际规则。比如，用多大的声音（什么时候、什么场合大声说话，什么时候、什么场合小声说话）， 请你帮个忙（注意使用礼貌用语，如请、您好、谢谢等），商量（提示用商量的语气把自己的想法说清楚）， 等等。这些话题也都具有较强的针对性、活动性和实践性。需要说明的是，修订教材将第一学段的口语交际调整到“语文园地”中，但其地位、教学价值及教学目标要求不变。教师可以结合阅读课灵活开展口语交际活动，如一年级上册第八单元“我会想办法”的教学可结合同单元课文《乌鸦喝水》完成。
2. 构建清晰的口语交际目标体系
统编教材统筹规划口语交际能力体系，按照倾听、表达、交流三个维度安排口语交际活动，每次活动以“小贴士”的形式列出两项具有一般性、可以迁移运用于日常交际活动的重要交际原则和要求，以清晰醒目的方式呈现。比如，“倾听”维度安排“别人说话时要认真听”（一年级上册“我说你做”）、“认真倾听，想想别人的话是否有道理” （三年级下册“应该怎样安排座位”）等。“表达”维度安排“大胆说出自己的想法”（一年级上册“我会想办法”）、“注意说话的语气，不要用指责的口吻”（三年级下册“劝告”）等。“交流”维度安排“有不明白的地方，要有礼貌地提问”（二年级上册“有趣的动物”）、“汇总小组意见时，尽可能反映每个人的想法”（三年级上册“身边的‘小事’”）等。
统编教材首创以显性方式强化口语交际能力体系，使师生明确每次口语交际活动的目标和要求，改变了以往只有交际话题没有能力体系的局面。为凸显口头表达交流能力对小学生的重要性，修订教材保留了专门的“口语交际”栏目，并在每次活动中提示相应的交际方法和策略、交际习惯、交际礼仪，培养学生文明有礼与人交往的基本素养。修订教材还进行了适当调整和必要增补，力求使口语交际能力体系更加科学。比如，在一年级上册“交朋友”中增加“主动与他人交流”要素，培养学生良好的交流态度。鉴于“礼貌用语”对初入学学生的重要性，将相关要素前移到一年级上册。
（二）构建以记实作文和想象作文为主体，以实用文为辅助的结构化内容体系
统编教材书面表达的内容结构与呈现方式主要有：第一学段写话、阅读单元中的习作内容、三年级开始每册编排的习作单元、课文后面的小练笔和“语文园地”“词句段运用”栏目中的练写。
1. 第一学段写话话题、目标要求
第一学段写话在话题的选择上注意与学生经验世界和想象世界的联系，安排了学生写自己喜欢的玩具、看图编故事、写留言条等，涉及记实、想象和应用几种类型。
写话的目标要求是对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物，乐于运用在阅读和生活中学到的词语。
2. 第二、第三学段习作呈现方式、内容结构和目标要求
第二、第三学段习作主要有两种呈现方式：一是安排在阅读单元中的习作内容，记实作文和想象作文相互配合，加强实用文的练习；二是每册编排的以培养习作能力为主要目标的习作单元。
三年级属于习作起步阶段，侧重指导观察，激发想象，为后续习作学习奠定基础；四、五年级着力指导不同类型习作；六年级总结梳理小学阶段的习作要点，为初中的作文打下坚实基础。
（1）阅读单元中的记实作文、想象作文和实用文内容结构和目标要求
记实作文。强调写真实的人和事，第二学段的目标要求是写清楚，第三学段的目标要求是写具体、写出真情实感。记实作文话题重视与学生生活的联系，从自己到他人，从亲身经历的事到看到的、听说的事，范围逐步扩大，让学生有话可说，有东西可写。
想象作文。第二学段注重培养学生的想象力，鼓励学生大胆想，能根据事物的特点想。第三学段要求学生能根据要求想，想象丰富奇特。想象作文话题范围也逐步扩大，从幻想自己发生变化，到畅想二十年后的家乡，再到尝试写科幻故事，等等。
实用文。实用文与生活实际联系最为紧密，它是人们日常学习、生活、工作使用的最为广泛的文章体裁，曾被刘半农喻为“家常便饭”和“随便走路” ，其重要性可见一斑。
实用文重视让学生进行理解性阅读，初步学习、了解不同文章的表达技巧。如留言条、通知、寻物启事、倡议书等。
（2）习作单元的内容结构和目标要求
统编教材从三年级开始，每册编排一个以习作能力发展为主线的习作单元，改变传统的完全以阅读为中心的语文教材编排体系。教材加大语言表达，特别是书面表达的比重，旨在引导语文教学在重视培养阅读理解能力的同时，更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。
习作单元自成体系，每个单元内容结构由导语、精读课文、梳理与交流、初试身手、习作、习作例文组成。课文分精读课文、习作例文两类。“精读课文”在理解内容、积累语言方面不作更多要求，更注重引导学生体会、了解课文在表达上的特点，学习课文的表达方法。“梳理与交流”对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳。“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。最后，在充分获得感性认识的基础上，学生掌握一定的习作方法，进行习作练习，由读到写不断修正。“习作例文”贴近学生的生活，便于学生模仿着写，有助于解决习作困难。
习作单元选编的两篇习作例文，在选取材料、表达方法、目标与要求等方面各有侧重：第一篇习作例文旁批侧重点评；第二篇习作例文侧重引导学生对训练点的体会，如果有特别精彩的或者与第一篇习作例文表达上有明显不同的，提出一两个问题，可以引导学生在空白处简单地写一写自己的批注。旁批只是针对局部或某一点内容，针对精彩的、表达上有特点的、有启发或者有疑问的词句段，一般不对内容的体会、感受作批注。主要分为两类：一类直接点出习作的知识与方法，另一类用提问的方式启发学生自己思考。
3. 课文后面小练笔和“语文园地”“词句段运用”栏目中练写
统编教材为学生提供了很多练笔机会，比如，一些课文后面安排了运用本课表达方法的小练笔，加强读写结合，由读学写，学用结合。小练笔可以随堂完成，占用几分钟课堂教学时间。这类练笔的评价建议以学生之间的评价为主，教师不作详细的修改和评价。
为进一步增加书面表达的比重，修订教材在单元“语文园地”的“词句段运用”栏目中，增加了练写题目的设计，以本单元课文为出发点，引导学生发现有价值的语言规律与现象，加强段的综合练习，努力将语文学习引向生活实践运用。
（三）合理安排表达能力训练梯度，体现目标的层次性、发展性
1. 合理安排口语交际能力训练梯度
修订教材的口语交际内容在第一、第二学段每册安排4次，在第三学段每册安排3次，涵盖了倾听、表达和应对等口语交际能力培养目标，其中1次以功能交际为主。每个口语交际中用“小贴士”的形式单独列出两项要点，不同话题侧重不同能力训练，使学生不但明确本次口语交际活动的目标和要求，还可以在生活实践中加以运用。
“倾听”，安排的交际活动有听指令、听通知、听故事、听新闻等。“表达”，由第一学段讲简单的故事，到第二、第三学段讲复杂的故事、讲见闻、谈看法，着力培养学生敢于表达的勇气，以及成段地讲述所见所闻、所思所想的口头表达能力。“应对”，精选学生在生活中可能遇到的问题或存在困难的交际内容，设计不同的情境，引导学生反思怎样的交际是有效的、得体的，指导解决生活中的问题，较为简单的请教、劝说与劝阻安排在第二学段，演讲、辩论安排在第三学段。
同一种形式的口语交际活动，体现出能力训练的层次性、发展性。比如，讲故事的交际活动，一年级安排先听再讲，二年级安排看图讲故事，三年级安排趣味故事会，四年级安排讲历史人物故事，五年级安排讲民间故事，随着学生年龄的增长而变换具体内容。讨论类的交际活动，二年级安排“主动发表意见”的要点，三年级安排“汇总小组意见时，尽可能反映每个人的想法”，四年级安排“围绕话题发表看法，不跑题”的要点，五年级安排“讨论后作小结，既总结大家的共同意见，也说明不同意见”的要点，六年级安排“准确把握别人的观点，不歪曲，不断章取义”的要点，形成具有发展性的能力序列。
2. 重视习作能力培养的整体性和发展性
统编教材从记实作文、想象作文和实用文三个维度进行整体规划，对习作能力培养进行了整体设计，按年级进行系统安排，对习作目标进行细化，使学生一课一得，避免笼统和大而无当。习作有着自己的规律，从写句子开始，到段落以及完整的篇章，学生的习作能力得到逐步提升。
下面以统编教材写人习作内容编排为例。统编教材的习作从写人出发，让学生感受习作的乐趣。其中，第一次习作“猜猜他是谁”既是对身边同学的一次有趣观察，又是学生发现习作乐趣、作用的有效途径。人是学生最方便观察的对象，从身边人出发，有同学、家庭成员、教师，还有他们自己，让学生有话可说，实现一课一得。
五年级下册的习作单元编排了“学习描写人物的基本方法”，引导学生选择典型事例、运用学过的描写人物的方法，具体表现一个人的主要特点。
要写好一个人物，写出人物的特点。首先，要选用典型事例，把它写具体。人与事是分不开的，一个人往往在做事情、与别人相处时，才会显露出自己的特点。其次，可以用多种方法表现人物的特点，如人物的外貌、性格、爱好，人物的语言、动作、心理等，把人物的特点写出来，人物的形象会 更鲜活。最后，也可以通过描写周围人的反应，间接写出人物的特点。
小学阶段的写作学习没有明确要求应怎样选材、突出中心、布局谋篇等。但是统编教材对于想要表现一个人物的特点，应怎样将选择的材料与人物的特点相匹配，作了一个很好的示范。
在想象作文方面。统编教材第二学段的习作话题相对比较宽泛，重在激发学生的习作兴趣，鼓励学生大胆想象，写自己所想，如三年级上册安排“我来编童话”，要求学生试着自己编童话，写童话；三年级下册安排“奇妙的想象”，要求学生发挥想象写故事，创造自己的想象世界。第三学段给学生一定的话题限制，要求学生合理想象，同时提出相关习作要求，如五年级上册安排“二十年后的家乡”，要求学生学习列提纲，分段叙述；五年级下册安排“神奇的探险之旅”，要求学生根据情境编故事，注意情节的转折。
习作离不开观察。小学生刚写作文时，往往会遇到无话可说、没有材料可用的困难。这是因为多数情况下学生不会观察，或者没有养成留心观察的习惯。统编教材安排的第一个习作单元的内容就是留心观察、细致观察。历次的小学语文教学大纲或语文课程标准都强调，要在第二学段让学生养成留心周围事物的习惯。
三年级上册开始要求仔细观察，把观察所得写下来；观察时要细致一些，观察时不仅要用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时还可以尝一尝；观察时要注意事物的变化，提示学生调动各种感官进行观察，还要注意观察的变化。这种变化是动态的变化。
三年级下册要求试着把观察到的事物写清楚，借助观察记录卡。在习作“我做了一次小实验”中，提出观察事物变化，把实验过程写清楚；还可以写一写自己做实验时的心情，以及实验过程中的有趣发现。观察不只是发现事物的变化，还包括心里的感受及变化。
四年级上册安排了连续观察单元，学写观察日记，“主要是记录观察对象的变化，还可以写一写观察时的过程，观察者当时的想法和心情”。这种安排，就是想给学生建立系统的观察训练，体现出目标训练的连续性和发展性。
五年级下册安排动态描写和静态描写，目标指向学习运用细节描写的方法来写事物的动态变化，达到第三学段“写具体”的目标。统编教材第二学段习作要求是“写清楚”，没有提“写具体”，从五年级开始才提出“写具体”的要求。要想写具体，就需要对事物的细节进行描写，就需要留心观察、细致观察，还要掌握一定的观察方法，能够抓住事物的特点，找到事物的变化。
写景状物重在引导学生观察自然，留心身边的事物。学生在三年级和四年级上册学习了通过观察描写一处景物、介绍一个景点，在学生养成观察的习惯、具备一定观察方法的基础上，四年级下册开始强调有顺序地写多处景物，并在后续册次对写景提出“描写景物变化”“搜集资料”等要求。
3. 综合运用学过的方法来完成单元习作学习任务
比如，五年级上册“介绍一种事物”，要求写清楚事物的主要特点，试着用上恰当的说明方法，可以分段介绍事物的不同方面。学生在完成这次习作时，要抓住事物特点，正确地反映事物本质，写之前需要细致观察、留心观察，运用之前学到的观察方法。要把抽象的、复杂的事物介绍清楚，通俗易懂，需要使用列数字、举例子和作比较等说明方法。分段介绍，要运用围绕一个意思写一段话的方法，明确每段话中的一个关键句或中心句就代表了 这段话的主要意思；从不同方面介绍事物，需要搜集相关资料，筛选、整合信息，丰富对事物的认知，运用在阅读中学到的从几个方面把事物写清楚的表达方法。一项看似简单的学习任务，需要综合运用之前学过的不同年段的阅读与表达方法，进行相应的语文实践活动，体现出语言文字运用的综合性、实践性特点。
统编教材按照人文主题、语文要素双线组织单元内容，但这并不意味着教师在教学单元的各项内容时，都要体现人文主题或紧扣语文要素。教材在考虑到阅读、习作和口语交际等相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有的发展。比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。虽然教材中的写景物类课文单元较多，但不太适宜让学生在每个这样的单元中都练习写景，如三年级上册第二单元的主题是“感受金秋时节自然之美”，课文描写的都是秋天的景物，习作安排的是“写日记”；还有阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间存在着一定的差异，所以教材也作了相应的安排。
（四）重视单元内部阅读与表达的关联，加强阅读方法迁移与运用
长期以来，我国语文教材是以阅读内容为中心编排的，语文教学也表现为以阅读教学为中心。统编教材试图改变单一的、已经定型化的以阅读为中心文选型教材编排模式，加大学生的语言表达训练，加强语言实践活动，意在改变多年来语文教学实践重阅读轻表达的状况，以此转变教师的教学方式和学生的学习方式。修订教材进一步增强单元内部阅读和表达的关联性，使单元内部各要素的联系更加紧密。
统编教材按照阅读与表达并重、同时推进的思路编排，体现“阅读铺路，由读到写”的编排原则。单元设计尽可能考虑单元内部彼此之间的横向联系，使之相互促进，协同发展。每个单元语文要素的学习环环相扣，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处。在重视培养阅读能力的同时，引导语文教学更加关注表达，促进学生语言运用能力的提高。比如，五年级下册第一单元的主题是“童年与成长”，选取了古诗《四时田园杂兴》《稚子弄冰》《村晚》《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》等作为课文，口语交际“走进他们的童年岁月”、 习作“那一刻，我长大了”也是紧密配合单元主题安排的，凸显阅读与表达的整体设计。
1. 关注单元内部、单元之间阅读与表达要素的有机联系，使之互相促进，整体发展
例如，阅读，练习创造性地复述；习作，创编童话故事、创编生活故事。阅读，按照起因、经过、结果的顺序复述故事；习作，把一件事情的起因、经过、结果写清楚。阅读，了解作者是怎样把事情写清楚的；习作，把一件事情写清楚。阅读，练习简要复述；习作，缩写故事。阅读，分清内容的主次；习作，把一件事的重点部分写清楚、抓住重点写、把重点写详细。
2. 阅读中学习文章的表达方法
传统语文教材偏重理解内容，体会思想感情，但对文章的表达方法、语言特色体现得不够。第二、第三学段的统编教材在这方面予以加强，比如，了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的；了解课文是怎样把事情写清楚的；了解课文按一定顺序写景物的方法；阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法；体会文章是怎样围绕中心意思来写的；分清内容的主次，体会如何详写主要部 分；等等。同时，让学生把在阅读学习中获得的方法、能力及时迁移运用到表达实践中去，以此促进其语言运用能力的提高。
3. 注重习作的过程性指导和习惯培养
统编教材注重习作的过程性指导，对写什么、怎么写、写后修改等都作了引导，使学生能写、乐写；重视习作习惯的培养，并提供直接指导。比如，引导学生用修改符号修改自己的习作，并誊写清楚，对习作进行了全过程指导。从三年级开始引导学生学习修改符号，从字词句等方面修改自己的习作；四至六年级除了字词句的修改，还引导学生关注内容的修改，如四年级上册习作“推荐一个好地方”，通过自评和互评，引导学生关注本次习作的重点是推荐理由是否写清楚了，体现“教—学—评”一致性。
第二学段是习惯培养的关键时期，如果学生在进入五年级时还没有养成良好的语文学习习惯，那么以后就很难改变这种状况了。因此，这一时期良好的语文学习习惯的培养尤其重要。
三、表达教学建议
（一）留心生活素材，让学生有话可说，有内容可写
小学阶段的表达教学具有打基础的性质，关键是激发学生对表达的兴趣，培养他们爱说、爱写、愿写的习惯。教师要重视引导学生留心生活素材，让他们有话可说，有内容可写。比如，三年级上册留心观察单元，需要课前让学生去观察，从生活中寻找表达的素材。
表达教学要重视联系学生生活经验，调动学生生活积累。教师在教学指导时要能够站在学生的角度考虑问题，要清楚完成本次表达任务需要调动学生的哪些生活经验和阅读经验，了解他们是怎么想的；发现、抓住新的契机，及时引导学生分享，互相启发，打开思路。同时，还要关注学生表达过程中的价值取向，坚持正确的价值立场，引导学生形成正确的人生观、价值观和世界观。
表达教学要重视从题材入手、生活入手、兴趣入手，关注学生的现实生活，想办法把学生对生活的体验、感受调动出来，让他们将自己的真情实感表达出来。习作是有方法的，方法的来源很多，如学过的课文中有特色的句段、表达方法。习作单元中的精读课文、梳理与交流、习作例文都有方法，学生的习作中也有方法。特别是在习作讲评环节，教师要梳理交流哪些学生的表达方法用得好。比如，学生在习作时一般会用到看、听、摸、闻、尝等观察方法，这些方法也可以综合运用。
（二）重视联系学生已知，找准学生起点
习作教学应尽可能联系学生的已知，找准起点，加强其语文能力的综合运用，促进学生表达能力的发展。比如，对第二学段学生而言，能写清楚就符合要求了，不要拔高要求。第二学段记事作文最基本的要求就是按事情发展的顺序写，重点是把过程写清楚。统编教材确定的教学目标与语文课程标准第二学段目标把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚一致。写清楚是指学生的习作能让他人读懂，让他人明白自己的意思。学生的学习起点是精确定位一节习作课目标的主要依据。教师要使每个教学步骤的目标要求层层递进。
（三）教学过程中注意读与写互相迁移
叶圣陶说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。” 谈到两者的关系，他特别强调阅读是写作的基础，认为阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的，教师教得好，学生读得好，才能写得好，如果学生的阅读习惯不良，一定会影响到表达。
语文教学一方面要引导学生在阅读中增强对习作的认识，另一方面要促使学生在习作中感受阅读材料的语言特色和表达方法。由读思写，由写思读，这样相互参照，可以帮助学生有效地打通习作思路的“脉络”。对于一些表达特点比较突出的课文，教师在教学前不妨先让学生思考，如果是自己来写这个题目，应该怎样下笔，再与课文作比较，体会作者的匠心，逐步使学生形成“读书换位”的思考方式。对于提高习作能力来讲，这种反思意识意义重大，它能使学生成为练笔的“有心人”。
（四）习作单元教学应树立整体观
1. 增强教学的整体观
习作单元自成体系，具有整体性特点。教师要增强教学的整体观，建立精读课文、梳理与交流、“初试身手”、单元习作与习作例文之间的联系。将课文、习作例文视作一个整体，将课文视作学生学习写作的范例。教师教学习作，眼光不能只落在习作要求上，着眼点也不能只落在两篇习作例文上，整个单元都应该是完整的学习材料，要前后贯通起来，作为整体使用。
2. 用好例文
在统编教材中，习作例文与略读课文的编排方式不同，承担的功能也不同，不能将其当成略读课文教学；也不用整篇完整地教，可以根据教学目的让学生分部分、有选择地学习。在使用习作例文引导学生仿写时，除了用好（不是教好）例文，也不要忽视利用课文中的表达方法。习作例文可以动态使用，需要的话就用，要用得恰到好处，可以用在不同的教学环节——习作指导的时候可以用，习作讲评的时候也可以用，在学生“初试身手”练写后发现问题的时候更可以用。习作单元的精读课文或之前学过的课文也可以当成例文来用。教师在开展习作指导或讲评教学时，不宜把课文丢在一边。
3. 重视评价对教学方式与学习方式的改进作用
教师教学习作单元需要跳出传统的习作教学思维定式，首先在思想上认识到习作单元和阅读单元的习作在教学方式、要求上的不同，应紧紧围绕培养学生的习作能力这条主线，将各项内容作为一个整体开展教学。学习本单元之初可以让学生明白，本单元的学习任务是写一篇习作，单元中的各项内容都是围绕此次习作编排的，引导学生将从精读课文、梳理与交流、“初试身手”、习作例文等中获得的习作经验与方法用在自己的习作中，并不断修正自己的习作。
[简评]
立足统编教材中变化较大的习作与表达，从阐释修订思路，到梳理编排特点，再到提出教学建议，一方面，让一线教师知其然，更知其所以为然，由此洞悉课标的走向，教材的变革，编者的意图；另一方面，引领一线教师用系统思维、筹划思维，关联前后内容，勾连学生学情，尝试新课标倡导的单元整体教学，站在更宏阔的视野，设计更优的学习任务、更好的学习活动，为教学现场注入理性之光，彰显变革之美。