学生反馈的影响：改变游戏规则

原创 Ian M. Kinchin 课程与教学思考者 2024年08月29日 06:30 北京

图片来源：视频号 流光溢彩Z：秋摄新西兰：皇后镇、格林诺奇 2024 （视频截图）资料来源：Chapter 7: IMPLICATIONS FOR STUDENT FEEDBACK - Changing the Game, In Ian M. Kinchin, Visualising Powerful Knowledge to Develop the Expert Student - A Knowledge Structures Perspective on Teaching and Learning at University, Sense Publishers, 2016阅读难度：4 （阅读难度为5级，第5级为最难。目前等级设定完全是主观的）

引言

学生反馈目前在高等教育话语中处于前沿位置，学生对反馈的满意度显然低于对学生学习体验的其他大多数方面（Evans, 2013）。在本章中，我不会尝试回顾有关这一主题的大量文献，而是仅考虑与本书重点讨论的知识结构方法相关的关键方面。在这种情况下，反馈被视为支持教学的理论（第6章）与教师在与学生对话中的发展重点（第8章）之间的重要纽带。许多撰写专业反馈文献的作者，以及那些出现在学科文献中的作者，都热衷于强调反馈的重要性，并提供关于增强反馈过程的提示（例如，Clynes & Rafferty, 2008；Koh, 2008, 2010）。这些研究考虑了可能有助于反馈效果的各种属性（时间、频率、正面/负面语气等）。然而，它们并未考虑所提供反馈的结构与其所依赖的学科知识结构之间的关系，特别是在语义引力（semantic gravity）方面（Maton, 2009）。本章以一种可能有助于将反馈过程整合到课程中的方式来考虑反馈，通过将反馈计划与教学和学习的知识结构视角对齐来提高其有效性。
学生对反馈的概念
有关评估和反馈的文献在很多方面似乎与教学文献是分离的。例如，关于反馈效果的分析似乎并未考虑反馈可能传递的环境范围。因此，面对一位持“知识传递”教学观的教师的学生，其教学重点在于传递信息，可能需要一种不同的反馈模式，而面对一位采用“学习促进（learning facilitation）”教学观的教师的学生，其教学重点可能在于知识创造（knowledge creation）。理论上考虑反馈，而不考虑上下文因素，似乎对学生的潜在实用性有限。
在复杂的学习环境中，学生并不总是能够识别出提供的反馈。在许多学生的观念中，反馈与正式评估中的书面反馈是同义的，而不会想到其他形式。非正式和口头反馈往往在课堂的嘈杂中被忽视。McLean等人（2015）关注了学生对反馈的概念以及这些观点与学生和教师教学观念的重叠方式。这些作者识别出了四种质量上不同的反馈体验：

· 反馈作为“告知”，其中单向传递“正确”答案，强调专家单一的声音。这种反馈观念假设学生处于被动角色，对话不有助于理解。

· 反馈作为“指导”，即指引学生走向正确的方向，以便他们通过将知识应用于实践来学习。在这种情况下，学生可能会开始思考如何利用反馈来帮助自己找出答案。

· 反馈作为“发展理解”，要求学生更加积极，将反馈作为构建或调整知识结构的工具。

· 反馈作为“打开不同视角”，即故意引入不同的观点，要求学生积极参与解释和评估知识。McLean等人（2015）指出，这与Marton等人（1993）的学习观高度相似，即将学习视为以不同方式看待某事。这反过来又与获取阈值概念（threshold concepts）的想法产生共鸣。

前两种反馈观念主要是被动的、单向的，将学生引导到一个可能是固定的知识结构中。后两种反馈观念则需要学生更多的主动参与，并倾向于构建个人知识结构。最后两种观点中隐含的元认知水平提高，促进了适应性专长（adaptive expertise）的发展和专家型学生的出现。McLean等人（2015）的分析并未深入探讨这四种观点之间的关系，它们如何适应学生学习周期的不同阶段（图35），或如何有助于补充知识结构的发展（图28）。这些都是仍需发展的研究，尽管我们可以预见每种观点都有其作用。例如，当需要立即对程序进行评论时，“告知式反馈”具有价值，特别是在安全问题可能重要的情况下（例如“不要碰触带电的电线！”或“不要给这位病人服用阿司匹林。”）。而“打开不同视角的反馈”可能需要更长的时间来处理和影响实践，要求反思的过程（例如“这是教授物理的唯一方式吗？”或“如果肯尼迪未被刺杀，冷战的进程会有何不同？”）。
知识结构内的反馈
知识结构视角的学习和教学强调思想之间的联系——认识到通过经验获得的线性（实践）知识与更具概念性的理论（层次）知识之间的差异（例如，Kinchin, 2013）。反馈需要被视为这一视角的一部分，而不是附属的补充。Nicol（2013: 36）对此有所提及：除了识别当前作业中的局部修正需求外，理想情况下，学生还需要对他们的知识网络进行一些永久性的修订，以便在未来面对新的但类似的作业时能够运用这些修订。后者是将学习迁移到新情境中的必要条件。
从知识结构的视角来看，对事实不准确性和表达错误的即时、与上下文相关的评论可以视为反馈的线性/程序性组成部分，而对理论弱点的更深刻、一般性的评论可以视为反馈的网络/概念性组成部分。因此，如果反馈要发挥逐步帮助学生更好地独立监控、评估和调节自己学习的功能（如Nicol & Macfarlane-Dick, 2006所建议），那么学生必须学会在线性/程序性和网络/概念性之间进行导航（Kinchin & Cabot, 2010）。随着这一过程的不断重复，学生将经历Maton（2013）所描述的“语义波动”。如果这一过程是学生通过课程的进步的核心，那么反馈过程也应重复这种模式，以使其被视为一种“渗透整个课程的活动，而不是偶尔出现在课程中的活动”（Molloy & Boud, 2013: 25）。
Molloy和 Boud（2013；30）批评了公式化的过程，他们认为学生和教师在高等教育中共同参与了传递式仪式，这些仪式被Kinchin、Lygo-Baker 和 Hay（2008）引用为导致非学习循环的原因。当反馈被视为无效时，仅仅以更高的频率或强度重复相同的做法似乎没有意义——这个过程需要在更根本的层面上重新概念化。
语义轮廓
这种对反馈的视角通过考虑Maton（2013）的研究得到了增强，该研究通过将理解视为学习者在学习周期中通过一系列波动产生的，加入了时间维度。Maton提到了语义引力和语义密度的概念（如第6章所讨论）。
当语义轮廓（语义引力和语义密度）的变化以时间曲线呈现时，学习者在波峰和波谷之间摆动的“语义波动”会变得可见（图37）。这种摆动与Kinchin 和Cabot（2010）观察到的实践链（SD–，SG+）与理解网络（SD+，SG–）之间的结构性转变有很强的共鸣。当学习者从实践链转向理解网络时，他们必须从具体的例子转向更抽象的理念。在考虑反馈的有效性时，我们需要思考反馈评论如何反映知识结构之间的移动以及语义波动的变化。这里将其视为对教学反馈和学习反馈的讨论——这再次是两个在文献中不常连接的相关概念。
图37. 语义波动图示，表示在时间推移中沿语义尺度上下移动的结构性影响，以及在波峰时理解网络与在波谷时实践链之间的振荡（该图中概念图的详细信息可见于图27）
教学反馈
当对教师的课堂“表现”进行反馈时，许多有效反馈的障碍会被加剧，关于实践的反思往往伴随着对培训、时间和激励不足的评论，这些因素阻碍了参与和改变（例如，Brownell & Tanner, 2012）。尽管Gormally等人（2014）描述了“基于证据的教学实践的英雄式传播及其对学生学习的显著改善”，许多教师仍然不愿采纳新实践或公开作为教师（Brownell & Tanner, 2012）。然而，Gormally等人（2014: 188）认为，“为教师提供形成性教学反馈可能是提升教育改革努力中最被低估的因素”。
教学反馈可能来自于特定情境下可观察和实际的教学行为（包括制定学习目标、课堂策略和评估技术），以及支撑这些行为的更概念化的元素（图27），包括诸如“理论”、“价值观”和“信念”等不那么具体的概念。知识结构之间的变革性波动（Kinchin & Miller, 2012）似乎与语义波动的形成（Maton, 2013）直接相关。当学习者在从技术术语到日常意义的过程中需要“拆解”意义时，通过概念图（Novak, 2010）可视化知识结构提供了一种实用工具来支持这一过程。
如果没有结构之间的波动（Kinchin & Cabot, 2010），即段落性学习（Segmental Learning）与累积性学习（Cumulative Learning）之间的波动（Maton, 2009），教学很可能会仅通过特定情境下的段落性学习发展，采用“教师提示”方法，完全在高语义引力（SG+）和低语义密度（SD–）的领域内运作，从而缺乏学术严谨性，并避免涉及基础教学法（Kinchin, 2013）。参与者可能最初会倾向于选择一个允许他们优先考虑和保护那些被认为具有立即实际效用的更实用结果的程序，这些结果与特定职业身份紧密相关（例如，Green & Little, 2013）。然而，这样的程序不会通过发展适应性专长为学术界的职业生涯做准备，也不会提供工具以积极参与其发展方向（即，它将排除他们对Wheelahan（2010）所描述的职业“强大知识”的掌握）。关于教师发展的其他影响将在第8章中详细探讨。编译者注：Segmental Learning（段落性学习）: 这种学习方式通常是以分段的形式进行，每个学习单元相对独立，关注具体的技能或知识点。它倾向于在特定情境下应用，不一定涉及知识的深入理解或整合。段落性学习往往集中在直接的应用和技巧上。Cumulative Learning（累积性学习）: 这种学习方式强调知识的积累和整合，通过逐步构建更复杂的理解。它涉及将新的知识与已有的知识结合起来，形成一个更加全面和系统的知识框架。累积性学习通常更关注概念的深层理解和长远的应用。这两种学习方式在教学和学习过程中有不同的作用，段落性学习适合短期技能的掌握，而累积性学习有助于长期的知识构建和深化理解。（来源：ChatGPT 4o mini）
学习反馈
在考虑本科生学习中的反馈时，形成性评估和总结性评估之间的区别通常是核心问题，尽管这可能与那些希望将时间和精力投入于总结性评估的高回报活动的策略型学生的直觉相悖，但仍鼓励学者在教学中插入更多的形成性评估。形成性评估被定义为传达给学习者的信息，旨在修改思维或行为以改善学习（Shute, 2008），它在帮助培养学生的适当视角方面也发挥作用，以便他们能够掌握语义引力。Maton（2014: 123）认为这是成功有意义学习的关键：越来越多的研究表明，许多学科的学术成就关键不在于更强或更弱的语义引力，而在于扩展它们之间的移动范围……这些语义引力的移动提供了知识的去语境化和重新语境化的必要条件（尽管不是充分条件），从而使得累积知识的构建和学习成为可能。
图38展示了三种语义轮廓。A1代表高语义平稳线，指示教学是上下文独立的，具有高度的概念浓缩（即大量理论，但没有将其在实践中应用的机会）。A2代表低语义平稳线，指示教学是依赖于上下文的和描述性的，但缺乏理论基础。与这些不同，B代表了一个语义波动，其中向上的箭头表示将组织原则抽象成浓缩的语言，从而超越给定上下文的具体细节。相反，向下的箭头表示将理论具体化为具体例子。这可以看作是对主题的打包和解包。
图38. 三种语义轮廓（semantic profiles）（重新绘制自Maton, 2014）
A1 和 A2 之间的距离可以看作是学生在许多学科中需要跨越的理论与实践差距，其中理论具有低语义引力，而实践具有高语义引力。虽然教学需要让学生能够在语义平面上操作，反馈在支持这一过程方面也发挥着作用。反馈如果重复教学示例中的信息或将输入重新措辞或重构成更清晰的形式，则趋向于更强的语义引力。而引入关于概念或事件的一般原理或概括的反馈则趋向于较弱的语义引力。通过在学生反馈中建模这些移动，评论将引导学生跨越理论与实践的差距，并帮助他们导航语义波动。这是一个非常重要的点，因为“理论与实践的差距可以说是当今专业实践中最重要的问题，因为它挑战了基于研究的实践概念”（Scully, 2011: 94）。
反馈和阈值概念
强大知识是学习的产物，通常被描述为深度（Marton & Säljö, 1976）、有意义（Ausubel, 2000；Novak, 2010）和累积性（Bernstein, 2000；Maton, 2009），旨在产生质丰富的理解，这种理解与适当的实践知识相关（Kinchin & Cabot, 2010）——参见第5章。Maton（2013）描述了对构建这种类型知识的普遍渴望，该知识旨在产生超越其起源背景的有用思想。Biggs（2003: 17）已明确指出支持这种学习的教学特征，包括：

· 将学科结构明确化

· 鼓励学生积极参与

· 建立在学生已有知识基础上

· 评估结构而非独立事实

这与Land和Meyer（2010: 76）的观点相呼应，他们在变革评估实践的宣言中提出的“愿望”包括“寻求新的方式来绘制、表示和形成对学生概念形成的估计，不仅仅是‘教学前后’的阶段”，而是涵盖所有边界状态。Sadler（1983: 74）认为，递交迭代反馈的过程在很大程度上是缺乏的，并且“应给学生提供机会和动机来重做和重新提交论文，在重做过程中应有持续而非单次的评估反馈”。在这种互动中支持的对话对于帮助学生发展新的概念理解非常重要（Orsmond等，2013）。
对学习中较小的情境或程序问题的反馈可能不如直接关系到学生获得阈值概念的反馈重要。如果学科的阈值概念没有被掌握，那么应适应其他学科方面的学科结构将无法适当地发展。在没有一个结构来容纳反馈的情况下，反馈可能会显得像是关于断裂事实和数据的孤立轶事的集合。然而，关于阈值概念的反馈问题在评估和反馈文献中很少受到关注。Walker（2013）考虑了学习的图式理论与阈值概念之间的协同效应。假设学术人员的知识结构与学生的知识结构不同，Walker提出了三种想象这些差异的方式（见图39）。
图39. 共享和兼容的概念（摘自Walker, 2013）
在考虑“兼容性”时，Walker（2013: 258）指出，不仅学术人员和学生之间的知识不兼容，而且对学习情境的认知也不兼容，这可能导致学生误解反馈。在这种情况下，建议阈值概念将无法获得，学生可能会在课程中“卡住”，而不一定明白原因——除了“这很难！”除非相关各方理解这种情况，否则学生可能会退回到非学习的方法中，导致概念发展停滞。然而，当学生和学术人员的知识不同但兼容时，可以通过将阈值概念与适当的先前知识关联起来，并探索学生带来的任何情境熟悉度，使阈值概念对学生可获得。当学生和学术人员的知识共享时，利益相关者的认知可能会对齐，从而促进社区实践中的参与和富有成效的对话。
这引发了关于教学所基于的价值观、反馈的性质与学生所进行工作的复杂性之间关系的问题。是否存在速度与复杂性之间的关系，使得在知识创造范式中需要较高阶思维技能（评估、综合、理论化等）的评估应当获得较慢的反馈，而在学生作为消费者范式中需要简单事实回忆的评估则从快速反馈中受益？我们还需要考虑学生为了获得通过所呈现内容触发的新见解需要“旅行”的“距离”。文献对此问题的讨论很少。一个例外是Hoffman等人（2014: 39）的以下评论：在简单任务学习的文献中，有时假设反馈最好是在接近表现的时间内提供，但情况并非总是如此。虽然即时反馈可能在短期内改善表现，但它也可能对长期表现产生相反的效果。在学习一种知识密集或推理密集的技能时，学习者从有时间反思其不良表现、思考做对了什么、做错了什么以及未来可以如何改进中获益。即时结果反馈可能会阻碍这种任务后的元认知技能。
因此，反馈提供的速度可能会影响学生对其反应的方式。如果学生没有足够的时间来反思他们的工作，外部评论可能不会被很好地接受，或者可能被忽视。
接受
几年前，一位同事向我讲述了她因批改和提供书面反馈而感到的挫败感。在花费了几天时间批改100多篇论文并为每篇提供了一页书面反馈后，她很不高兴地发现只有一半的学生去领取他们的反馈单。由于他们通过电子方式收到了成绩，进一步的批评（提供如何改进下次成绩的见解）显然不在学生的日程上。她的愤慨结论是：“如果学生不想要，我就不会浪费时间去写。”这种缺乏“接受文化”的现象并非个别存在，其他同事也抱怨学生要求反馈却不真正愿意参与其中。Winstone等人（2016）探讨了接受问题（见图40），并确定了若干障碍：

· 学生对反馈的意义和目的认识不够。如果学生不了解反馈的含义，也无法“解码”反馈中嵌入的学术语言，那么反馈很快就会变得无用。我记得几年前有一位硕士生，在一年内收到关于她作业的反馈后对我说：“我从来没真正理解你写的‘你需要在分析中更加批判’是什么意思。”显然，我所有“深思熟虑”的评论对这位学生来说都相当无意义。所给评论的价值还依赖于学生对反馈的“心理模型”以及他们认为教师提供反馈的原因。

· 学生需要了解（意识到）他们可以用来应对反馈的行为和策略（如互相校对论文），以及寻求进一步支持的机会，例如辅导和咨询时间。

· 当学生有过未能成功实施反馈的经验，并且看到将一个评估中的反馈应用到下一个可能被认为无关的评估中没有什么意义时，他们可能会感到无力。这也与学生将反馈转化为具体行动的困难有关。

· 学生需要准备好接受反馈，以便有效利用它。如果学生缺乏审视反馈的意愿，他们可能会对评论采取更为反应性和防御性的态度，从而在对话中无法体现出“改变的承诺”和理解的提升。反馈仅与已经发生的学习相关，而不是与即将发生的学习相关。这样，反馈和教学就变成了对立而非互补的活动。

图40. 导致缺乏反馈接受的四种心理过程（基于Winstone等，2016）
学生对反馈的接受度可能会在他们理解任务在学科整体结构中的位置时得到提高。如果反馈没有明确的情境，学生将不容易发展他们的主动性和接受性，因为他们看不到这样做的意义。期望学生在没有任何方向或对其可能结果的认识的情况下主动探索路径可能是不切实际的。此外，学生从反馈准备活动中受益，这些活动承认学生在正式反馈情境中的情感重要性，并可能有助于减少学生对反馈过程的焦虑（Värlander, 2008）。
Winstone等人（2016: 9）评论了许多学位课程模块化安排带来的问题，其中相邻模块的内容和作业被学生认为是无关的。这为参与提供了额外的障碍。在这种情况下，学生已经完成了模块的路径，因此对总结性评估的反馈可能对学生来说显得不必要。
小结正如Handley等人（2011: 543）指出的那样，“仅仅遵守收集反馈的规范，然后只是浅尝辄止地阅读反馈，与反思、解释、深化理解和后续行为变化所关联的‘有意识的’参与相去甚远。”这些作者认为，文献中对反馈属性的关注试图孤立变量的做法是错误的。这种努力的误导导致了对学生反馈参与的相对忽视。然而，在探讨“参与准备”的概念时，Handley等人（2011）并未将对反馈的参与视为学生对学科结构更广泛参与的一部分。这种对结构缺乏理解可能会降低参与的潜力，因为学生将无法在学科的更广泛结构中定位教师的评论。他们需要知道这个评估在学科地图中所处的位置，以及这反馈将指引他们下一步走向何处。没有适当的学科结构定位，很难实施自我调节的概念（如Williamson, 2015）。没有学科领域的地图，学生很难形成积极接受反馈的概念。
在实际操作中，为广泛的对话反馈生成足够的能力可能需要更多地投资于同伴反馈（Nicol, 2010；Sadler, 2010）。与其将其视为一种妥协，不如说它更好地反映了教学中以学生为中心的趋势，并将有助于使教学和反馈过程更加一致。
关于术语（如“反馈”、“前馈（feed-forward）”、“同行评审（peer-review）”等）的平行讨论也分散了对有效学习对话发展的关注，无论是在同行之间还是教师与学生之间。对“向后”或“向前”的执着保持了对话的线性视角，这种视角与主流的“能力”观点一致，但与作为强大知识产物的专业技能和创造力的发展相矛盾。显然，我们需要能够区分反馈的不同概念，以及它们在时间序列上的语义波动和与程序性及概念性知识的结构兼容性如何与学习相关。因此，反馈的优化不能被视为一个通用问题，其中一个单一的反馈协议会在不同的课程中提供普遍适用性。虽然可能存在一些合理的基本原则，但方法必须对上下文敏感。
参考文献

· Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

· Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

· Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university (2nd ed.). Maidenhead: Open University Press.

· Brownell, S. E., & Tanner, K. D. (2012). Barriers to faculty pedagogical change: Lack of training, time, incentives, and … tensions with professional identity? CBE Life Science Education, 11, 339–346.

· Clynes, M. P., & Raferty, S. E. C. (2008). Feedback: An essential element of student learning in clinical practice. Nurse Education in Practice, 8, 405–411.

· Evans, C. (2013). Making sense of assessment feedback in higher education. Review of Educational Research, 83(1), 70–120.

· Gormally, C., Evans, M., & Brickman, P. (2014). Feedback about teaching in higher ed.: Neglected opportunities to promote change. CBE – Life Sciences Education, 13, 187–199.

· Green, D. A., & Little, D. (2013). Academic development on the margins. Studies in Higher Education, 38(4), 523–537.

· Handley, K., Price, M., & Millar, J. (2011). ‘Beyond doing time’: Investigating the concept of student engagement with feedback. Oxford Review of Education, 37(4), 543–560.

· Hoffman, R. R., Ward, P., Feltovich, P. J., DiBello, L., Fiore, S. M., & Andrews, D. H. (2014). Accelerated expertise: Training for high proficiency in a complex world. New York, NY: Psychology Press.

· Kinchin, I. M. (2013). Visualising knowledge structures to highlight the articulation between theory and method in higher education research. In M. Tight & J. Huisman (Eds.), Theory and method in higher education research: International perspectives on higher education research (Vol. 9, pp. 199–218). Bingley: Emerald Group Publishing Limited.

· Kinchin, I. M., & Cabot, L. B. (2010). Reconsidering the dimensions of expertise: From linear stages towards dual processing. London Review of Education, 8(2), 153–166.

· Kinchin, I. M., & Miller, N. L. (2012). ‘Structural transformation’ as a threshold concept in university teaching. Innovations in Education and Teaching International, 49(2), 207–222.

· Kinchin, I. M., Lygo-Baker, S., & Hay, D. B. (2008). Universities as centres of non-learning. Studies in Higher Education, 33(1), 89–103.

· Koh, L. C. (2008). Refocusing formative feedback to enhance learning in pre-registration nurse education. Nurse Education in Practice, 8, 223–230.

· Koh, L. C. (2010). Academic staff perspectives of formative assessment in nurse education. Nurse Education in Practice, 10, 205–209.

· Land, R., & Meyer, J. H. F. (2010). Threshold concepts and troublesome knowledge (5): Dynamics of assessment. In J. H. F. Meyer, R. Land, & C. Baillie (Eds.), Threshold concepts and transformational learning (pp. 61–79). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.

· Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: 1 – Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11.

· Marton, F., Dall’Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19, 277–300.

· Maton, K. (2009). Cumulative and segmented learning: Exploring the role of curriculum structures in knowledge building. British Journal of Sociology of Education, 30(1), 43–57.

· Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education, 24, 8–22.

· Maton, K. (2014). Knowledge and knowers: Towards a realist sociology of education. London: Routledge.

· McLean, A. J., Bond, C. H., & Nicholson, H. D. (2015). An anatomy of feedback: A phenomenographic investigation of undergraduate students’ conceptions of feedback. Studies in Higher Education, 40(5), 921–932.

· Molloy, E., & Boud, D. (2013). Changing conceptions of feedback. In D. Boud & E. Molloy (Eds.), Feedback in higher and professional education (pp. 11–33). Oxford: Routledge.

· Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: Improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 501–517.

· Nicol, D. (2013). Resituating feedback from the reactive to the proactive. In D. Boud & E. Molloy (Eds.), Feedback in higher and professional education (pp. 34–49). Oxford: Routledge.

· Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218.

· Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations (2nd ed.). London: Routledge.

· Orsmond, P., Maw, S. J., Park, J. R., Gomez, S., & Crook, A. C. (2013). Moving feedback forward: Theory to practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(2), 240–252.

· Sadler, D. R. (1983). Evaluation and the improvement of academic learning. Journal of Higher Education, 54, 60–79.

· Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535–550.

· Scully, N. J. (2011). The theory-practice gap and skill acquisition: An issue for nursing education. Collegian, 18, 93–98.

· Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189.

· Värlander, S. (2008). The role of students’ emotions in formal feedback situations. Teaching in Higher Education, 13(2), 145–156.

· Walker, G. (2013). A cognitive approach to threshold concepts. Higher Education, 65, 247–263.

· Wheelahan. L. (2010). Why knowledge matters in curriculum: A social realist argument. Oxford: Routledge.

· Williamson, G. (2015). Self-regulated learning: An overview of metacognition, motivation and behaviour. Journal of Initial Teacher Inquiry, 1, 25–27.

· Winstone, N. E., Nash, R. A., Rowntree, J., & Parker, M. (2016). ‘It’d be useful, but I wouldn’t use it’: Barriers to university students’ feedback seeking recipience. Studies in Higher Education, 1–16. doi:10.1080/03075079.2015.1130032