呈现课程：将学科隐藏在视野之外
原创 Ian M. Kinchin 课程与教学思考者 2024年08月23日 06:30 北京
图片来源：视频号 流光溢彩Z：秋摄新西兰：皇后镇、格林诺奇 2024 （视频截图）
资料来源：Chapter 4: PRESENTING THE CURRICULUM - Hiding the Discipline from View, In Ian M. Kinchin, Visualising Powerful Knowledge to Develop the Expert Student - A Knowledge Structures Perspective on Teaching and Learning at University, Sense Publishers, 2016
阅读难度：4 （阅读难度为5级，第5级为最难。目前等级设定完全是主观的）
引言
对课程结构（structure of the curriculum）重要性的认识可以追溯到100多年前，来自杜威（Dewey，1910: 204）的著作。他在考虑专家如何构建课程时表示：
仅仅因为顺序是逻辑上的，它代表的是已经理解学科的人所做的主题调查，而不是一个正在学习的思维所遵循的进步路径。前者可能描述了一个均匀的直线路径，而后者则必须是来回的曲折运动。
杜威所说的“直线路径”往往是正式课程文档中所描绘的，用以描述本科生的课程安排。课程文档通常提供了模块和讲座的列表，展示了教学的时间顺序，而不是思想之间的联系。这些内容需要学生重新解释，并放在学科的更广泛框架中。不幸的是，这个框架是学生尚未熟悉的。因此，他们在内容中的“曲折”移动可能会支持他们的学习，如果这些移动恰好与学科的基础结构相对应；否则，可能只是无效的精力消耗。
为了创建一个顺畅的课程安排，形成清晰的序列，教师通常会去除许多教学中的变量，以便使材料对学生更易于理解。这一做法旨在引导学生关注关键概念，避免被有趣的旁题或走入“死胡同”所分散注意力。然而，这样做的结果是，学生最终学习到的简化内容并不能代表学科体系。Campanella 和 Lygo-Baker（2014）发现，兽医科学领域的讲师承认，他们的教学线性流程并未反映他们试图传达的复杂信息的现实。与此同时，在对商学院课程的分析中，Brady（2014）发现模块之间的进展原则似乎丢失了，以至于学术人员在定义链接三年课程的组织原则时感到困难。学生学习的是一种教学法版本的信息，其中内容的承载者变得比信息本身更为重要（Singh, 2002）。为了解决简化与可及性以及复杂性与不可及性之间的紧张关系，材料往往被呈现为单维知识结构（uni-dimensional knowledge structure），这种结构促进了死记硬背（rote learning），但不支持有意义的学习或强有力的知识（Wheelahan, 2007）。一旦这些简化的知识结构被学生记住，它们往往会在没有复习或发展的情况下被保守地保持较长时间（Hay, Wells, & Kinchin, 2008）。
揭示学科
学科的结构（structure of an academic discipline）可能对初学者来说是隐形的，因此课程的作用是将学科的整体结构明确地呈现给学生（Luckett, 2009）。Fontaine（2002）在她对空手道学习的描述中提供了一个迷人的视角，作者反思了她从重新体验初学者的经历中学到的关于大学教学的知识。她主张，即使是经验丰富的教师也应保持一种初心者的心态，摆脱专家的习惯，准备接受、怀疑并开放接受新的可能性。从这种新的立场出发，作者对自己在课堂上所做的事情的认识发生了变化，因为她对学生的尊重增加，对学生感受的理解也加深了。
概念图有助于在课程开发过程中保持学科结构的可见性。Sherborne（2008）探讨了概念图作为课程开发工具的潜力，并提供了四个理由，主张在课程设计、沟通和实施中更广泛地使用概念图：
（1）概念图支持“大局思维（big picture thinking）”，使主要观点不会在大量详细知识中丧失。
（2）概念图嵌入在建构主义学习理论中，其实施将有助于以学生为中心的方法在课堂实践中得以延续。通过使用一种深深根植于教育理论的工具，更有可能使理论在课堂上得以实施。这有助于将教学从被视为一种无理论的实践活动，转变为一种以理论驱动的学术工作。
（3）概念图通过共享可视化支持协作规划，并提供讨论的参考点。
（4）概念图减轻了教师的“认知负担（cognitive load）”，使得课程中最重要因素的组织不必全部记在脑中。
尽管Simon（2010: 303）发现概念图在课程修订中对解决若干关键问题很有用，包括识别需要省略和纳入的主题、识别遗漏内容、确保课程的连贯性以及限制复杂性。
Donald（2002）表明，不同学科的结构各异。一般来说，科学学科倾向于以高度紧密和层级化的方式组织，而艺术和人文学科则可以被视为更松散的知识块。然而，课程文件和课程手册仍然倾向于将课程大纲呈现为未加区分的内容列表。
在一个学科内，不同的概念可能具有不同的价值。Meyer 和 Land（2003）进一步探讨了这一点，他们将每个学科中的某些概念描述为阈值概念（threshold concepts）。这些不仅仅是学科内的重要观念，它们还提供了理解学科的关键，使人们能够接近专家的思维方式。特别是，掌握阈值概念能够将学生从初学者的理解状态带到更成熟的知识状态，通过以不可逆转的方式改变学习者对学科的看法（参见第六章）。
Nilson（2007）详细讨论了可以突破线性呈现局限的替代方法，这些方法能够更好地展示课程领域之间的联系，揭示学科的“全貌”以及其中包含的细节。学生必须将教学的线性（时间）顺序与要引入的概念进行更网络化（概念化）的关联。要有效地参与其中，学生不能只期望被动吸收信息，而是需要主动寻找课程中时间和概念表示之间的联系。这种课程的二元概念与成功学生的学习方式观察结果相吻合，考虑了细节与整体之间的相互作用（例如，Wilhelmsson 等，2010）。每个学生在这些视角之间转换的程度被视为理解深度和发展专业知识的指标（Anderson & Schönborn，2008）。尽管Ausubel（2000）谈到“学生已知的内容”作为教学的起点，但显然，我们必须超越学生掌握的信息量，考虑“如何”组织这些知识，因为这也将影响未来学习的轨迹。
在课程中安排知识结构
越来越多的人认识到在专业知识发展过程中，互补知识结构（complementary knowledge structures）之间的相互作用对学生学习的重要性（Kinchin & Cabot, 2010）。如果课程要支持学生的发展成为专业人士，就需要提供对这些结构的访问途径（Kinchin, 2012）。适当获取知识结构还需要采用不同性质的学习方法。Maton（2009: 44）探讨了如何：
课程结构在为学生创造条件方面发挥作用，使其能够体验到累积性学习，即他们的理解能够整合和包含先前的知识，或分段性学习，即新想法或技能与过去的知识并列积累，而不是在其基础上构建。
Winch（2013: 128）重申了这一点，他认为：
良好课程设计的一个关键特征是能够管理不同类型的知识，以一种不仅符合学科需求，还符合学生需求的顺序进行安排，从而引入不同类型的学科知识，使专业知识的发展不会受到影响。
要使这一点有效，不仅学生需要了解不同类型的知识及其关系，教师也需要“具备与学习相关学科内容的适当方式相联系的清晰概念图”（Winch, 2013: 138）。虽然不同作者从各自的视角和理论/实践立场上写作，强调结构对于支持学习过程的重要性，但学生通常无法从常见的教学材料中推断出学科的结构。这些材料主要关注课程的机械操作（教学话语），忽视了不仅是支撑价值观，还包括学科本身的内容。
这些观察提出了一些需要考虑的实际问题，涉及教师用来支持和指导学生学习的材料。例如，许多教材是由学科专家编写的，这些专家从未考虑过所呈现内容的结构，他们对教学法的理解往往只受自己学生时期经验的影响——这些经验通常以传统的讲座式知识传递为主。因此，书籍通常旨在尽可能清晰地传递内容。我毫不怀疑传统教材在现代大学中仍有其地位，但如果教师要支持学生向专业方向发展，就需要通过知识结构的视角来审视他们的资源和教材。
例如，Kelly-Laubscher 和 Luckett（2016）在比较中学和本科生物学教材时，发现不同层次的相关内容呈现存在不匹配。他们发现，中学教材受限于其背景，没有充分为学生准备本科阶段的同一主题。在高等层次，学生被期望发展识别实证数据与科学理论之间联系的能力。为了克服中学教材的不足，这些不足被恰当地描述为“SG平线（SG flatline）”（即理论与背景之间几乎没有波动——见第七章，图38），中学生需要来自学校或家庭的额外支持。这确实引发了关于螺旋课程（spiral curriculum）概念有效性的问题，因为它在教育机构中的实施可能并未如预期那样促进学习（图22）。如果重复访问的内容结构不够完善，可能不会如预期那样促进学习（Kinchin & Cabot, 2012）。当知识被结构化为线性的实践链时，它将不易接受重新结构化。为了实现螺旋课程的优势，知识必须被有目的地结构化，以便在再次学习时能够接受质的提升，避免出现非学习的循环。从图21中的学生数据可以看出，如果评估阶段与过渡期或断裂期（学生c）对齐，那么学生可能会倾向于坚持已验证的死记硬背策略（学生a），以避免在知识结构处于过渡期时被测试。对于课程设计者来说，教学挑战在于优化学生在重新构建知识和掌握阈值概念的关键时期，使课程不会在概念上变得支离破碎，并保持教学与评估同步进行（Land 等，2014）。
图22. 与螺旋课程模式应用相关的问题
教科书结构
主动学习不应局限于课堂。接触时间只是大多数学生学习时间的一小部分，因此我们需要考虑学生在教学间隙会做些什么。学生应该被鼓励积极为讲座做准备，进行一些预读，从而能够提出他们已经思考过的问题——而不是“冷不丁”地去听讲座。学生需要时间来处理信息并熟悉语言，然后才能形成问题。但他们应该读些什么？显而易见的答案是课程教材。但这是否传达了学科的本质，还是仅仅列出关键事实？Hyland（2004: 106）评论道，“教材为初学者和外部人士构建了学科的虚构”。这是否会给后续学习带来问题？即使一本教材被认为很优秀，它也可能会带来问题。Paxton（2007）认为，在经济学中，一年级大学经济学教材的讨论和实践提供了一个与学科许多读写实践相矛盾的读写实践模型。这种情况因教材往往“单一声音”并“给人一种学科内存在共识的印象”而加剧，这种情况会鼓励“死记硬背和抄袭”。如果学生拥有事实，但没有适当地融入代表所学科目的学科话语或知识结构中，这对他们从基础课程过渡到更高级课程时可能是一个重大问题。Paxton（2007: 112）认为，提供更好地访问这些学术话语的关键之一是明确学科的实践：
如果学科的文学实践没有明确说明，这将导致教师期望与学生对某些任务和活动的理解之间存在差距。例如，引用的必要性和抄袭的惩罚可能在讲座和系部手册中反复强调，但学生仍会继续抄袭，因为接触一种新的、陌生的话语体系是一个缓慢且非常复杂的过程，而学生需要对学科的读写实践进行仔细的引导。
Jensen（1998a; 1998b; 1998c）考虑了化学在标准教材中的呈现方式，并得出结论认为，学科的当前状态应反映其历史演变，而不是排除先前的话语，因为这有助于逻辑地组织当前的化学概念和模型，同时揭示它们的许多基本假设和相互关系。没有这样一个结构化的框架，Jensen（1998b: 817）发现教材会随机混合话语层次，使其“对学生在操作上毫无用处”。如果学生不能驾驭自己的学科来理解其意义，那么他们就很可能会死记硬背一连串的事实。
我听到学生在被要求阅读综述文章以指导他们的学习时，评论类似的问题。一个评论是：“这就像是有人已经为我们做了思考，所以我们能做的就是记住它。挑战在哪里？”这位学生希望能够接触到相互冲突的原始资料，以便她能自己权衡某一论点的利弊。值得注意的是，大多数学生并没有提出这样的评论。也许是因为他们缺乏洞察力，真的相信他们所在领域的每个人都持有相同的观点？还是因为他们已经明白了情况，但只会玩弄策略应试，避免引起不必要的波动？无论如何，如果学生没有以真实的学科方式进行学习，这是值得关注的。这并不是说我们不应该使用教材。教材有其作用。但教师需要理解这种作用的细微差别，并需要引导学生反思教材的作用以及其局限性。
链条的持久性可以通过大学环境中常见的多种因素所造成的累积选择压力来解释（图23）。这些因素可以被描述为“个人因素”，它们在个人层面上影响大学教师。这些因素包括：
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在教学领域缺乏经验。
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对教学感到焦虑。
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教师对课程的看法片面。
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图23. 车轮辐条、链条和网状结构之间的关系以及维持链条在课程中主导地位的选择压力（改编自 Kinchin, Lygo-Baker, & Hay, 2008）
还有一些因素可以被视为“制度性因素”，其中政策或标准工作实践妨碍了个人在课堂上找到自己的声音。这些因素包括：
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学术人员在平衡教学承诺和研究义务时所经历的工作压力。
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考试制度可能已经与非学习型课程一起发展，以至于它已成为“非评估”。
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机构或部门的主导文化，其中更有经验的学者已经学会了“游戏规则”以自己的利益为主，并将新思想视为可能扰乱现有状况的潜在风险。
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因此，尽管图17和图23中概念图中心的链状结构被视为具有战略成功的学生的目标（考试）取向的指示，但它也可以被看作是考试导向和策略成功的学术人员选择的知识结构。这种动机在学术人员谈论他们需要“覆盖内容”以便学生能通过考试时暴露无遗。这暗示了学生和教师之间一种隐性的共谋，双方可能都未明确意识到他们所参与的交易（Kinchin, Lygo-Baker, & Hay, 2008）。Lord（1999）指出，教授的角色不是“覆盖内容”（即提供可以在考试中成功复述的链条），而是“揭示内容”，这涉及帮助学生看到内容链条如何在更广泛的背景下相互关联，以及与支撑理解的网络的关系。
与学术发展领域的同事一起，我进行过大量结构化的大学教学观察，这些观察表明课堂上主导的实践是促使链式思维的。这在图23（下半部分）中的草图图表中有所总结，叠加在图23（上半部分）的模型上，以指示可能引发辐射、链条或网络知识结构的教学情境的相对比例。这显示了上述因素如何对高等教育教学施加稳定的选择压力（由箭头表示），以维持对理解链条再现的关注。整体结果是一个教学-学习的循环，其中理解链条在教师和学生之间交换。这些链条的准确再现会受到奖励，以至于改变（对Jarvis来说是学习的定义特征，1992）实际上被抑制。通过这种方式，教师和学生在一个非学习的循环中共谋，从而维持由审计文化（Stronach et al., 2002）导致的“实践经济”，维持现状。Gardner和Boix-Mansilla（1999）已经指出，学生和教师如何同意尊重正确答案的妥协，即当双方同意接受某些表述作为掌握的证据时。这有助于维护系统，双方都运用了考试游戏的隐性规则（Miller & Parlett, 1974）。
链条的持续性在短期内似乎没有问题。链条可以在评估体系中从教师传递给学生，再传回教师，从而维持表面上的有意义学习。然而，当这些链条本应代表的理解在后续课程中缺失时，这种情况就会变得有问题。这种情况可以在校园内观察到，学生从一年级升到下一年级时，无法展示在高级课程中所要求的先验知识水平。
教师的沮丧随之显现，因为他们必须在学生能够进入课程核心之前“重新教授”基础知识。然而，这些教师往往是最初提供给学生这些非学习链条的教师，然后又抱怨没有足够的时间来完成课程内容。
用PowerPoint进行线性放大
许多教师对其教学角色的固有线性思维可能难以被显现和审视。然而，PowerPoint在课堂上的广泛使用提供了一个观察教师思维以及对其实践进行评论的窗口。对使用的PowerPoint幻灯片的分析往往显示出Dewey所描述的“直线课程”，使用了要点或列表，而非其他形式的表现（图24）。许多作者对PowerPoint作为教学工具的价值提出了质疑，其中最具批判性的评论之一来自Tufte（2006），他突出了若干关键问题：
（1）过度依赖要点（Over-reliance on bullet points）。Tufte指出，“要点会让我们变得愚蠢”，因为它们省略了要点之间的叙述，从而隐藏了赋予意义的推理。Atkinson（2005）采纳了这一批评，并表示“要点扼杀了沟通”。这以多种方式发生。首先，这种格式往往导致教师的表现非常单调，教师常常只是在朗读要点，这会让观众感到烦躁，因为在教师开始朗读时，他们可能已经读过这些要点。与此同时，教师在朗读要点时也在看屏幕而不是观众，这给人一种教师是在对PowerPoint讲话而不是对学生讲话的印象。以这种方式呈现信息还会让人觉得这些要点是不能质疑的既定事实，因此没有必要进行讨论或提问。连续的要点幻灯片也使演示显得单调—一个缺乏地标的“平坦景观”，没有引人注目的“高潮”来吸引学生的注意力。
（2）依赖模板（Reliance on templates）。使用预设计的模板使得构建演示文稿相对不成问题，并赋予它们专业的外观。然而，这也导致教师使用特定的模板而没有考虑这些模板如何帮助或阻碍某一特定主题的教学。企业模板还使幻灯片看起来不属于教师，而是第三方制作的，教师在其中投入的个人情感很少。因此，它们有助于在教师和学生之间构建一道障碍。
（3）低分辨率（Low resolution）。与纸质讲义等其他媒体相比，PowerPoint幻灯片传递的信息量相对较少。当讲义只是幻灯片的复印品时，讲义和其他材料的互补使用就会受到影响。
（4）幻灯片的顺序（Sequentially of slides）。使用PowerPoint似乎迫使教师沿着一个组织良好（但固守）的路径进行教学，其中最重要的点会被强调。这带来了一个危险，即任何未被强调的内容可能会被假定为不重要。如果学生的反馈不符合预设的顺序，也很难融入信息流中。因此，使用PowerPoint意味着进行一个固定的讲座，不寻求与观众的对话或问题。
图24。PowerPoint幻灯片展示相同内容的两种方式：作为要点列表（上方）以支持死记硬背，或作为概念图（下方）以支持对话和有意义的学习（基于Shallcross, 2013）
在关注同事们制作的PowerPoint演示文稿以支持讲座时，必须承认这些文稿本身的教学效果有限，只有在教师和学生的活动（即讲座的口头评论和可能产生的对话）配合下才能发挥其潜力。然而，教师常常将PowerPoint演示文稿放在网上供学生自主使用。当学生在没有讲师口头支持的环境中使用这些材料时，重要的是演示文稿能够支持他们的学习，而不是无意中使他们的思维偏离方向。因此，优化PowerPoint演示文稿的结构以支持专业技能的发展，似乎是一个明智的目标（Kinchin, Chadha, & Kokotailo, 2008）。
幻灯片通常还会配有补充材料或讲义，以帮助学生导航内容。然而，讲义的作用在文献中很少被研究。Tufte（2006）指出，“PowerPoint幻灯片是一种懒惰和荒谬的方式”来格式化讲义，并描述了PowerPoint幻灯片格式的印刷材料通常仅提供非小说畅销书排版丰富度的2%到10%。Doumont（2005: 66）也得出结论，“演示幻灯片并不能有效地作为讲义”。教师通常花费数小时设计和完善他们的PowerPoint幻灯片，但在制作与演示相辅的讲义时，常常只是将幻灯片打印出来（通常是每页六张），这表明对学生如何使用讲义几乎没有考虑，只是演示的重复。讲义不是支持和指导演示后的进一步学习，而仅仅作为所见内容的记录。我认为，讲义应当做得更多。它应该为学生提供挑战，并在促进学生学习方面发挥作用。通常，六张幻灯片打印在一页上的格式并未做到这一点。Shwom和Keller（2003: 14）评论道，“PowerPoint的顺序特性不容易映射到深入分析所需的层级复杂性”。然而，他们建议，通过使用口头和图形提示来指示单个幻灯片如何融入层级结构，可以提供对整体大局的持续视角。补充讲义材料可能提供另一种工具，以强调整体大局的性质。Kinchin（2006）描述了如何将PowerPoint幻灯片以概念图的形式排列在讲义上，这揭示了内容的多种可能路径，邀请学生构建自己的个人理解。这可能比典型的六张幻灯片打印在一页的格式更好地展示幻灯片之间的各种联系，后者往往强化线性结构，并结合了PowerPoint和概念图所提供的学习优势（表3）。
表3. 比较PowerPoint和概念图所提供的学习优势（来源于Kinchin, 2006）
学生参与是教育中一个很少被质疑或探讨的表达。高水平的学生参与被视为理所当然的好事，其他好事（包括学生满意度）将随之而来。政策制定者将学生参与推广为解决诸如低成就和学生辍学等问题的关键之一（例如，Fredricks, 2011）。然而，如果不考虑其质量，推动学生参与将导致一种“散弹枪”式的发展方法，来提升学生体验。参与可以被有效地描述为一个多维的构念，包括以下几种参与方式：
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行为型（Behavioural）：通过出勤和参与来体现
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情感型（Emotional）：通过归属感来体现
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认知型（Cognitive）：通过课堂任务中的有目的努力来体现
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主动型（Agentic）：通过学生对教学流程的贡献来体现
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行为参与与成就之间的显著联系可能主要是由于评估研究设计中使用的评估类型，这些评估通常以简单回忆为基础的低层次测试为主。行为参与可能无法很好地预测需要更高层次处理的任务的成就，因为学生可以“行为上参与”（即忙碌），而没有任务所需的强烈认知参与（Sinatra, Heddy, & Lombardi, 2015）。换句话说，课堂看似参与的环境实际上可能并不促进学习（Kinchin, Lygo-Baker, & Hay, 2008）。这与“看起来很忙，老板来了”这一哲学相呼应，但与促进有意义学习或培养专家学生关系不大。学生的参与必须是主动的（图25），即学生必须通过对材料的参与来控制或至少打断学习的流程（Reeve, 2013）。
图25. 解释学生积极成果的四个相互关联的学生参与方面（四条水平线），以及主动参与对学习环境建设性变化的独特贡献（图底部的曲线）（重新绘制自Reeve, 2013）
“游戏规则改变者”是主动参与（Reeve & Tseng, 2011; Reeve, 2013），它代表了“学生为从不了解、理解或成就中进步到了解、理解和成就所采取的各种行动”（Reeve, 2013: 580）。Reeve进一步描述了主动参与（见图25），它不仅提供了“学术进步的路径，而且也是学生发起的、通向更具激励支持的学习环境的路径”（同上，581）。学生通过表达他们的偏好、提问以及让教师知道他们喜欢、需要和想要什么，来促进学习环境的发展。
因此，必须在参与档案中实现平衡，以便支持学生在学习中维持行为、情感和认知参与。主动参与表明学生在学习中的投入水平以及与教师的对话。Richards、Sweet和Billett（2013）将这一概念发展为“主动学习者”的观点，他们建议学生需要成为具有“主动个人认识论”的学习者，这种认识论使他们能够协商、参与并从所呈现的材料中学习。这些个人认识论包括个人对知识的信念，以及这些信念如何塑造他们作为学习者的行为（Billett, 2002）。
教学中的互补话语映射
历史上，概念图主要关注内容的映射——即教学的教学话语。这反映了在高等教育中仍然可以观察到的“内容优先”课程设计模型。然而，随着基础性规制话语（Bernstein, 2000）的重要性在课程设计和教师发展中的逐渐显现，概念图的角色可能会发生变化（Kinchin, 2014），并帮助可视化对主导教育话语的挑战。教学话语和规制话语之间的关系在图26中可视化。
图26. 规制话语与教学话语的关系
当让教师绘制他们的教学模型时，他们往往从关注教学话语开始——即教学的熟悉机制、时间安排、评估等。一旦这些想法呈现在纸上，介绍可能缺失的观点可以开始引导教师思考支撑其行动的价值观和信念，并揭示两者之间的联系（图27）。
图27. 实践（教学）的程序链与支撑理解的网络（教育学）并列，以强调两者之间语义引力（semantic gravity）的差异（修改自Yiend, Weller, & Kinchin, 2014）
在尝试使用概念图绘制教师教学模型时，Kinchin和Miller（2012）发现他们的研究组中有一位教师无法单独完成他的图。他的教学实践与学生的互动紧密相关。因此，他无法在没有参考学生的情况下完成他的教学模型图。他描述了他如何邀请学生参与图的构建。这不仅帮助他更好地阐述了他的教学模型，还激发了对话，使学生更好地理解了他在课堂策略上的一些决策。Cook-Sather（2014）将这种师生合作的发展视为该教师在教育实践中获得的一个阈值概念。绘制这些想法的过程帮助这位教师阐明了他对教学的理解，并增加了他对术语之间关系的理解。通过这种方式学习使用教学知识表示，教师能够更好地“感知、表达、操控、转化、解释和分享信息”——这些技能支持专业技能的发展（Mislevy, 2010: 264）。
当学科内的同行观察彼此的教学时，讨论往往集中于教学的线性话语，关注实际和可观察的内容（Yiend et al., 2014）。教育专家可能在此过程中发挥作用，通过提出有关支撑课堂实践的假设、信念和价值观的问题，将教育学的互补性层级话语呈现出来。这样，教学实践的链条就与基础的教育理解网络相结合，并提供了一个进入Bernstein（2000: 30）所称的“尚未被思考”的领域的门户，使教学超越传统实践的再现。
总结
许多大学的课程结构有着悠久的历史背景，与内部政治和研究资金问题紧密相关，远不仅仅是与任何基础教育主张有关。然而，这并不意味着它们不能发展并超越一些过时和限制性的实践，这些实践曾经帮助塑造了这些课程结构。例如，尽管我们“知道”学生通常只能集中注意力约二十分钟，但大学仍然倾向于将讲座安排为一个小时，这实际上是由于每二十分钟就进出课堂的后勤不便。然而，借助数字技术的翻转课堂的出现，使得二十分钟的讲座成为一种更实际的选择（O’Flaherty & Phillips, 2015）。不过，无论采用何种授课模式，我们仍需明确课程的结构。它仍然需要与学科相辅相成。正如Muller（2009: 216）所述，“学科形式确实对适当的课程形式施加了限制”。
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