围绕理解的学习评价
——基于SOLO分类理论的视角
陈明选，邓 喆
（陈明选, 江南大学田家炳教育科学学院教授、院长，研究方向为信息化教育、课程与教学论；邓喆，江南大学田家炳教育科学学院硕士研究生，研究方向为信息化教育。）
【出处】陈明选，邓喆．围绕理解的学习评价——基于SOLO分类理论的视角［N］．中国电化教育，2016（01）:71-78．
【类别】报纸文摘
摘要：信息化环境下学习效果的评价应该从注重知识记忆的评价，转变为对知识理解水平的评价。围绕理解的学习评价运用SOLO(Structure of Observed Learning Outcome)分类理论，主要从设计评价内容、预设学习目标、分析先前理解水平、分析学后理解水平及理解水平的变化情况等方面构建学习评价框架。其评价核心是分析学生对某一问题或某一任务给出的理解和反应来判断学生可观察到的认知结构，为学生构建一个动态个性化的、强调整个学习过程认知结构变化、等级描述为主的质性评价框架。
关键词：SOLO分类理论；认知结构；理解评价
中图分类号：G434 文献标识码：A
文章编号:1006—9860(2016)01—0071—08
一、引言
随着互联网的深入应用，知识产生和淘汰的速度日益加快，越来越多的人意识到学习不是回忆知识，而是深思和产生新知；学习不是获得高分，而是为适应社会做准备，应用所学解决未来的实际问题[1]。然而，在某些方面，学习评价现状为我们揭示了这样一种令人不安的现实：许久以来，学习评价都被当作一种选拔手段，用来确定在教育计划的每个重要节点应淘汰的学生。而在选拔过程中，学生只能展示自己的回忆、识记及背诵等基本能力，很少能展示自己应用、全面分析、理解问题的能力[2]，因为测试的细则内容及方式不允许。究其原因，是围绕评价的核心理念出现了偏差[3]。传统的学习评价围绕知识点进行，侧重学习结果、忽视学生认知建构和知识理解过程以及身心全面发展；关注总结性评价，缺少过程诊断性评价。这样的评价方式导致学生形成了机械记忆、侧重应试的学习习惯，最终在实践中缺乏解决问题的意识和能力。
恰当的评价方式是一种具有潜力的有效机制，可以鼓励与回馈学生的意义赋予过程[4]。评价不仅要揭示学生所知和所能，而且能捕捉新的学习如何发生，提供大量的不同形式和不同质量的作品，以表明每个学生思维的深度、宽度和发展。反过来，这种丰富的信息，又能被用于激发深层次的学习和教学[5]。那么，什么学习方式能够促进学生深度思考并且不断强化认知结构？即我们围绕什么进行评价能够促进学生进行知识的意义建构和有效学习？学习评价是学习目标的灯塔，影响着学生的整个学习过程和学习质量。评价需要以人为本，促进学生各方面全面发展[6]。发展的前提是需要学生对所学核心知识的深度理解。信息时代知识记忆的大部分功能可以由计算机和网络承担，人的核心竞争力主要体现在对核心问题的理解力、创新力方面。追求理解是信息时代学习的核心价值，也是有效学习的前提和关键。因此，当前的学习评价应该围绕理解进行设计[7]。
二、围绕理解的学习评价解读
(一)理解的内涵
“理解”是一个具有丰富内涵的词汇，也是值得人们去深刻理解的词汇。理解无处不在，我们阅读、与人交流、看电影甚至是玩游戏，都需要理解。哲学家施莱尔马赫认为理解是一种认知方式，是“避免误解的艺术”。理解的含义不仅仅是“明白、懂得意思”[8]，更是应用知识的能力，是创新的基础与前提[9]。《理解性教学》中对理解进行了如下界定：“理解是一种运用所学的知识灵活地思考与行动的能力，也是一种与机械背诵与固守答案相反的实践能力”[10]。韦特默认为通过机械记忆习得的知识，只能被用于非常具体的情境中，而理解是将未知的内容转化为学生知识技能的一部分，并且可用于任何情境中类似问题的一种能力[11]。从上述对于理解的解读中我们可以发现，理解是一种认知方式，也是一种吸收内化知识能力、问题解决能力以及实践创新能力的总和。无论是认知结果或是能力总和，其认知结构水平和能力水平从理论上来讲都是可观察、可测量、可评价的，关键在于如何对其进行方便观察测量的水平划分。
(二)围绕理解的学习评价内涵
理解性学习的理论是由哈佛大学零点计划“面向理解的教学”(Teaching for Understanding，TFU)项目组正式提出的。围绕理解的学习评价以追求学生对知识的深度理解为核心价值，主要考查学生对课程知识的理解、对方法的运用、情感价值观的形成以及学习态度等。只有对知识真正理解之后，学生才能更好的学会如何学习，在新的情境中举一反三。围绕理解的学习评价的内涵主要包括以下四个方面，如下图所示。
2.以学生理解力水平为评价标准。理解力是应用知识的能力，是发展创新能力和批判能力的基础能力，主要是学生对问题理解的能力，包含吸收知识、内化知识和组合知识的能力，也包含运用知识解决问题、发现新知识的能力；更多强调学生处理信息的能力，而非学生拥有什么信息[12]。
3.以信息技术创设促进理解的评价环境。充分利用互联网，通过网络“大数据”存储功能对学习者留存的网络学习记录进行深度分析和综合评定。
4.持续性地对整个学习过程进行评价。学习是动态的，理解是循序渐进的。评价应该关注整个学习过程中学生理解水平的变化。
三、已有理解水平分类
理解水平是有层级的，这已经成为研究者们的共识。但从现实操作上来讲理解水平的评定是一项复杂而困难的事情，主要有两个原因：第一，理解无法借由学生之间规范式的笔记而呈现有意义的结果；第二，概念的改变无法借由单一的、标准化的字母式或数字式的分数来做出完整的表征[13]。也就是说，理解水平的差异更多地反映了一个学生的认知结构差异。而这种差异很难通过选择题或者填空题等大部分测验项目来反映。
为 了 更 有 效 、 更 方 便 地 对 理 解 水 平 进 行 评价，不同的学者提出了不同的分类标准。最为人熟知的分类系统是布鲁姆所提出的教育目标分类法。他将学习结果从认知层面分为两个维度：知识(Knowledge)和理智能力与技能(Intellectual Abilities and Skills)。理智能力与技能一维下分为领会(Comprehension)、运用(Application)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)以及评价(Evaluation)。布卢姆的学生安德森(Anderson)等诸多学者对其分类进行了修订，将教育目标整体分为横向的认知过程维度和纵向的知识维度。而认知过程维度下分为记忆/回忆(Remember)、理解(Understand)、应用(Apply)、分析
(Analyze)、评价(Evaluate)和创造(Create)[14]。威金斯和麦克泰将理解的层级划分为六个维度：解释、释译、应用、洞察、移情和自我认识。这种分类综合
了个体所展现的认知理解、学习的迁移以及情感共鸣，且六个维度之间既有区别又有联系。
无疑，布鲁姆所著的《教育目标分类学：第一分册(认知领域)》是近半个世纪以来最有影响力的教育专著之一。威金斯和麦克泰从理解视角出发，对理解进行六个维度的划分也为我们提供了判定具体理解层级的表现。然而，实际操作起来我们发现，无论是布卢姆还是威金斯和麦克泰，他们对于理解水平的划分更多基于一种学习者行为变化的分类。而这种“行为”含义的内隐性导致评价者很难将其外显化。而无法外显的学习行为是难以观察、难以测量和评价的。例如，布卢姆、威金斯和麦克泰的两种分类方式都提及到了应用层级。如何判断一位学生到达了应用层级呢？两个分类专家团都将应用分为了直接应用和迁移式的应用。那么直接应用和迁移应用的区别无法很明确地界定。因为学生是否学会了应用这种学习行为是难以清晰界定和显性化的。何晔和盛群力对于威金斯和麦克泰提出的理解的六个维度同样提出异议。最主要的观点便是这六个维度太过抽象，实际应用起来难度很大[15]。
综上可知，当前对于理解评定最大的挑战是如何清晰、结构化地界定学生的理解和认知层级，并且能够通过具体的、可观察、可测量的外显学习行为结果来评价。
四、基于SOLO分类理论的理解水平评价
(一)理解水平与认知结构
目前，“如何促进和评价学生理解水平”是学习科学研究领域的重要课题，相对一般的学习，围绕理解的学习结果所要达到的层次更高，其预期的结果类型更多的是一些复杂概念、非结构化的知识结构和高水平问题解决能力等。
斯根普1976年明确提出事物的理解有两种模式：工具性理解模式和关系性理解模式。工具性理解是一种语义理解，即符号所指代的意义，或是一种程序性的关于规则如何操作。而关系性理解则还需加上对符号意义和替代物本身结构的认识，获得符号指代物意义的途径以及规则本身有效性的逻辑依据[16]。Entwistle等提出了五种理解的形式：(1)从教师讲述的记录中获得知识，而学生自己无任何结构；(2)从教师的知识结构中获得知识；(3)针对考试的问题产生自己的结构；(4)在考试要求的范围内，调整自己的结构，达到对这些知识的理解；(5)通过广泛的阅读和反思，发展个人的学科概念[17]。
从理解的模式和理解的形式我们可以发现，理解与认知结构息息相关。个人认知复杂程度反映了理解水平的高低，而表征形式和关联方式影响着认知结构。Biggs认为，认知的质性产物(Qualitative Outcome)就是理解[18]。因此，评定理解水平关键需要判断学习者认知结构的复杂程度。而针对如何评价学生对知识的理解，Biggs和Collis以认知结构组织为切入点，提出了SOLO(Structure of Observed Learning Outcome)分类理论。Biggs等人认为，学习者掌握知识的结构组织(Structure Organization)是可观察的学习结果，反映了学生在特定知识点的概念理解和思维的层次，是研究学习者学习质量的重要线索。同时，SOLO强调观察学生外显行为，通过外显行为即学习行为的结果来对学习质量进行测评。SOLO是一套描述学生学习素质和水平的语言，且该标准适合于其他多科目的评价[19]。
结合以往学者对于理解水平评定的研究以及围绕理解的学习评价的具体特征，本文试图将目光投向SOLO分类理论，将其与理解性教学模式中的主要环节融合，构建SOLO分类理论视角下的围绕理解的学习评价框架。
(二)SOLO分类理论与围绕理解的学习评价
1.SOLO分类——分析学生认知发展水平的理论
SOLO的英文全称是“Structure of Observed Learning Outcome”，是由著名的心理学家比格斯(Biggs,J.B)和它的同事科林斯(Collis,K.F)在1982年出版的著作《学习质量的评价：SOLO分类法》一书中最先提出的。他们的理论根基是：纯理论性的概念也就是学生的总体认知结构是不能检测的，而学生在应答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，即“可观察的学习成果结构”。也就是说我们不关注学生可能拥有的总体认知结构，但是我们能清晰地观察到学生面对某一项任务或者某一个问题所表现出来的认知结果在思维结构上的复杂性。学习行为是不可测的，但是学生学习行为的结果是可以观察和评判的。
SOLO分类理论继承和发展了皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。比格斯(Biggs,J.B)和科林斯(Collis,K.F)的研究团队在对近2000名学生开放式试题回答的基础上，按照个体反应所表现出的认知结构复杂性和层次变化特点总结出了一个SOLO分类层级框架[20]。它把学生对于某个问题的学习程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五个水平，具体层级划分及描述如表1所示。其中能力指不同的SOLO层次所需的工作记忆容量或注意广度；思维操作是指把线索和回答联系起来的思考方式，即逻辑关系。一致性与收敛涉及学习者相互矛盾的两类需求，一方面学习者想尽快得出结论、解决问题，另一方面需要保持结论一致性，不使结论与素材产生逻辑矛盾等；回答结构图示向我们展示了学习者是如何利用三类素材(无关素材、展示过的素材及未提供的素材或原理)。
SOLO分类理论既是一个点、线、面到立体的系统评价方式，也是一个由简单到复杂的认知过程[21]。需要补充的是，有时候学生的回答并未非常清晰地对应到以下某个层级，或许是介于某两个层级之间。也就是说当学生正迈向一个新层级，但是未达到时，就会出现过渡性回答(Transitional Responses)。即也可以得到以下的层级划分：1(前结构)、1A(过渡性结构)、2(单点结构)、2A(过渡性结构)、3(多点结构)、3A(过渡性结构)、4(关联结构)、4A(过渡性结构)、5(抽象拓展结构)。
2.SOLO分类用于评定理解的优势
学习是动态的，理解水平是变化的，理解是循序渐进的。围绕理解的学习评价的内涵主要包括以核心知识为评价载体；以学生理解力水平为评价标准；以信息技术创设促进理解的评价环境；持续性的对整个学习过程进行评价。
第一，围绕理解的学习评价以核心知识为评价载体，SOLO能够更客观地评价开放性试题。评价载体是灯塔，它指引学生在学习时关注的重点。围绕理解的学习评价，强调以核心知识为评价载体，多以主观开放性的劣构问题为媒介考查学生对知识的把握。而主观性的开放试题其评分方式大多都是按照等级层次来划分的，这与SOLO分类理论完全相符。过去的开放性试题采用“给分点”的评分方法，这种方法不能区分不同答案体现的思维层次。SOLO分类评价理论根据能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构四方面对学生的回答进行层级对应，不仅能反映学习者学习的“量”，还能反映学习的“质”。而这个“质”，就是学习者的思维水平。
第二，围绕理解的学习评价以理解水平为评价标准，SOLO能够提供结构化的、清晰的评价系统。学习的主体是学生，学生如何认识学习和知识是决定学习结果的重要变量。SOLO分类理论下围绕理解的学习评价不仅关注学生学到了什么这一学习结果，更关注学生是如何学习，学习的程度以及理解的水平。评价不仅要关注学生“学到多少”，更应该关注学生“学得多好”。而这个质量好坏，就需要一套清晰结构化的评价系统。SOLO分类理论把人类认知发展的功能方式分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式和后形式方式，每种功能方式下对应五个水平，分别为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平及抽象拓展结构水平。这种螺旋式上升的结构化层级能够清晰地对应学习结果由量变到质变、理解水平由浅层到深层的发展过程，体现了SOLO对深度理解和高阶思
维的追求，也与理解性学习不谋而合。并且，这种螺旋式划分的结构水平是通过学生外显行为来描述和评定的，可行性和可操作性比较强。
第三，围绕理解的学习评价关注对整个学习过程持续性的评价，与SOLO重点窥探学生如何学习的理念相符。SOLO分类理论评价的依据是学生面对一个具体的任务或问题情境时所作出的反应。对过程及任务的关注使得学生将认知才能视为一种动态化，这种动态是学生在任务中努力程度的结果，也就是学生的认知结构。同样的，这种动态化的结果反过来可以促使学生不断地激励自己，激发学生不断学习的动机。
(三)基于SOLO分类理论的理解水平评价设计
学习评价的对象是学生，而以往的学习评价大多以教师为视角展开。本研究尝试从学生视角出发，重点关注学生的学习行为、学习状态和学习结果，并以此为主要评价对象。下面我们就评价内容、预设学习目标、分析学生先前理解水平、学后理解水平以及阐述如何应用SOLO对其进行理解评价设计。
1.依据SOLO分类理论设计评价内容
SOLO评价的是学生的认知思维和理解水平，需要教师引导学生多方面、多角度地去看待和解决一个问题。因此，教师设计评价内容，不能像以前一样给出一系列的选择题和填空题。这种固定答案的测试内容不易显示学生复杂的思维水平。教师在准备测试问卷时可以参照以下策略。
第一，命制试题要引导学生掌握课程的主干知识，要尽可能地丰富核心问题的类型，让学生更清晰地展示自己已有的认知结构。例如，所给的核心问题应该以案例类型题目为主，给学生一个问题情境，让学生根据问题线索进行答案探寻；另一方面，可以借助概念图、思维导图等工具来辅助评价。概念图是将概念以整合、阶层方式表现其间相互关系的工具，可以作为学习的路径图(Road Maps)，用来让学生学会如何将新知识建立在先前的知识之上。学生是概念图的意义赋予者(Meaning Maker)，通过概念图或思维导图还能更好地将学生的知识结构外显化，让教师掌握学生先前的认知结构[22]，并作为理解水平测评的工具。
第二，教师所给的问题应该尽可能地具备开放性，要能够让学生的答案对应到SOLO分类理论的五个结构层级之中。如果题目过分闭塞，学生只需要选择一个A、B、C或者D就能解决问题，那么学生也无法展示自己的理解水平，教师也无法有效地对学生进行评价。因此，需要向学生说明，问题的评价以书面回答为依据，如果只有答案，无理由，以答案的最低水平标记。因为认知结构的反应在某种程度上需要学生尽可能详尽地对某个问题进行阐述。
2.依据SOLO分类理论预设学习目标
学习目标是学习活动设计和实施的方向及预期达到的结果，是一切学习活动的出发点以及最终归宿。为了更好地提高学生的学习效果，在设计好测试问题之后教师可以先为学生预设一个学习目标。例如每个问题，教师预设难度为多点结构或是关联结构，以及在单点结构水平的学生人数大概多少、多点结构水平的学生人数大概多少、关联结构水平的学生人数大概多少等等，具体见表2。这样做可以让教师对学生目前对知识的掌握情况有一个大致的了解，将其与学生对核心问题的先前理解水平进行对比分析，能让教师发现学生的学习需求，也就是学生学习现状与教学目标之间的差距。
3.依据SOLO分类理论分析学生先前理解水平
教师为学生设计好核心问题，预设好学习目标之后就需要学生围绕核心问题，在未借助网络等外界手段之前，根据自身已有经验和知识结构对这些问题进行先前理解。换句话说就是让学生形成对问题的初始感知、表征，并形成文档进行留存，以供教师进行先前理解水平的评测。这样做的优点：(1)学生先前经验是影响学生学习效果的一个重要因素。通过学生对核心问题的一个初始表征，教师可以把握学生的先前学习状态，找出学习的重难点，从而在后续教学中有的放矢。(2)学生认知结构和理解水平是一个动态变化的过程，通过记录初始理解水平，可以为后续的学习评价提供过程性的数据支撑。SOLO分类理论的五种层级划分别代表着学生对知识理解程度的差异。结合SOLO分类理论，我们可以用表3所示的评分表对学生的先前理解水平进行评定。
另外，我们还可以比对教师为学生预设的学习目标及学生的初始学习结果，然后教师可以参照比对表，对后续教学活动和教学设计进行调整，具体如表4。
下面我们以《电视编导与制作》课程为例，给出具体应用实例。例如，某同学进入了某高校导演系研究生复试，复试题目是这样的：著名的库里肖夫效应大家都熟悉。“从某一部影片中选了苏联著名演员莫兹尤辛没有任何表情的特写。把这一特写镜头与三个毫不相干的镜头组合。
第一个组合是莫兹尤辛的特写后面紧接着一张桌上摆了一盘汤的镜头。
第二个组合是莫兹尤辛的镜头与一个棺材里面躺着一个女尸的镜头紧紧相连。
第三个组合是这个特写后面紧接着一个小女孩在玩着一个滑稽的玩具狗熊。
当我们把这三种不同的组合放映给一些不知道此中秘密的观众看的时候，效果是非常惊人的。观众对艺术家的表演大为赞赏。但我们知道，在所有这三个组合中，特写镜头中的脸都是完全一样的。”请同学们根据库里肖夫效应体会苏联电影大师爱森斯坦的这句话：“两个蒙太奇镜头的对列不是两数之和，而更像两数之积……”。
根据SOLO分类理论，学生的回答可以大致划分为以下五个层级。
(1)前结构水平。学生无法理解材料所体现的相关观点——镜头的对列、蒙太奇超时空的意境等观点。而被材料中无关素材误导，同义重复或者答非所问。这样的回答几乎不得分，因为学生对题目几乎无理解层级。
如在本题中，有的学生回答：“这个理论没听过，不会。或者有的同学回答，演员的表演很出色”。这些回答都是无效的。
(2)单点结构水平。学生的回答只从一个方面对问题进行了阐述，给出的答案是孤立的。从例题中看，学生只关注到了镜头一或镜头二组接之后产生的蒙太奇效果，但是缺乏分析性的过程与综合评价。
如在本题中，有的学生回答：“从第一组镜头可以发现，一个静止的没有任何表情的特写和一盘汤本来是没有关联的两个镜头，但是组接在一起之后让人读出不一样的意义，让观众觉得演员内心非常的沉重，让观众体会到汤的来之不易”，或者有的同学回答：“从第二组镜头可以看出演员内心十分痛苦和难过”。可见，两个镜头组接起来之后让观众产生了想象，镜头有扩大的作用。
(3)多点结构水平。在答题中，学生看到了三个镜头组接起来之后都产生了不同的效果，都从演员的特写中读出了不一样的情感。但是只是简单地罗列材料中的观点，没有将其与自己学过的知识建立联系。没有很好地进行概括。
如有学生如此回答：“第一组本来两个无关的镜头组接起来，让人们感受到演员内心的沉重；第三组镜头组接起来之后让人们感受到演员内心十分的快乐和开心，因为他看到了在开心玩着的小女孩，被女孩感染”。从这两组镜头都能得到，不同镜头组接可以赋予画面新的意义。
(4)关联结构水平。学生能够从多个角度，比如正反两个角度详细分析问题，能够将三个镜头组合、蒙太奇组接赋予画面新的意义、蒙太奇组接可以跨越时空等联系起来，形成分析问题的一个整体。并且能想到说也不是所有的镜头都能随意组接在一起产生镜头之积的作用。
例如有同学回答：“两个本来无关的镜头按照一定的顺序组接可以得到这两个镜头独立不能表达的新的意义和画面，而且在一定程度上打乱镜头组接的顺序可以赋予画面内容不同的意义，同时可以创造时空”。例如先是一个小孩出生的镜头，再接一个小孩在地上爬的镜头，再接一个小孩走路上学的镜头，短短的三个镜头可以创造屏幕时空，让人们感觉到小孩的成长过程。这说明，镜头的组接
不是镜头之和创造的意义，而是镜头之积创造的意义。或者有的同学还能从另外的角度指出，镜头的组接也要符合人们的心理认知，不能随意剪接。
(5)抽象拓展结构水平。学生的回答能够提出明确的观点。并且围绕多个角度进行论证。同时，学生还能将此理论应用到将来要学习的知识之中。
例如，有的同学如此回答：从三个镜头组接可以发现，不同的镜头组接之后可以产生这两个镜头原本没有的涵义，并且是超过这两个镜头之和的新的意义”。这说明，蒙太奇能够通过镜头创造新的画面意义和新的内容。就如复杂性系统原理所说，任何两个事物相加都不单单是这两个事物之和，而是要远远大于这两个事物之和，因为镜头除了和镜头组接，还要与环境、与观众进行融合和作用。结合这个蒙太奇原理，自己在以后的视频剪辑工作中要不断地尝试将不同的镜头组接起来，产生新的意义。
需要说明的是，根据学生回答及理解的具体情况，有些题目并不一定存在前结构水平及抽象扩展结构水平。这种时候，我们可以将单点结构水平、多点结构水平及关联结构水平再细分为低级、中级和高级水平，进一步划分更细致的子分支，如初级关联结构、中级关联结构和高级关联结构等，教师可以根据学生具体回答自己灵活调节。
4.依据SOLO分类理论分析学生学后理解水平
教师可以借助多媒体互联网技术为学生组织多元、个性化的评价活动。在此之前，学生已经在课前接触过了教师抛出的衍生性问题，也对其进行了前理解，这种“先学后教”翻转提问时机的方式，能够引领学生从未知走向自知，激发学生对于新知识的深度理解。通过课堂讲解以及自我探究学习后，学生对原来的问题又有了一个新的理解和认识，应该尽可能地将其对核心问题的学后理解水平展示出来，为评价提供依据。在这一步骤中，学生可以通过各种途径进行自我理解水平展示。如在网络教学平台中提交的作业文档，形成电子学档，在课堂上对某一个问题进行的理解阐述以及对自我作品的课堂展现和阐释。而这些所有的课后理解表现都将被教师记录在学生的课后理解水平层级评价表中，这一阶段的评分表跟上文表3所提到的类似，只不过这次学生的作答将会有大幅度的改变，即学
生的理解水平会发生变化。以《电视编导与制作》课程为例，比对全班学前、学后整体的理解水平变化情况，通过比对可以评价班级整体的学习状态和学习的总体效果，如表5所示。
前面提到，理解不是一蹴而就，是需要过程和动态变化的。为了更全面地分析学生的学习效果，教师还可以为每位同学建立一个学前、学后的理解水平变化表。通过分析学生认知结构的变化情况给出学生一个更客观的评价。理解性学习接受学生的差异性，我们不要求所有人都到达相同的高层次理解水平，只要学生能够突破自我，努力达到自己潜在的最高层级即可。两位学生学前、学后理解水平变化情况的对比情况如表6和表7所示。虽然表6的学生A学后理解水平没有学生B学后理解水平高，但是，我们不能简单地说学生A学习的没有学生B好。因为二者的起点不一样，还需要综合考虑学生其他方面的表现给出最后评定。
总之，围绕理解的学习评价运用SOLO分类理论清晰结构化的认知结构水平的划分标准，以学生对于某个核心开放式问题的回答及表现为评价依据。从根据学生学前、学后理解水平变化为评价标准，为学生构建一个个性化的、强调整个学习过程中认知结构变化，关注理解的可操作的评价框架。
五、总结
学习评价的方式、学习评价的内容以及学习评价的环境都直接影响着学习者的学习结果。如果评价方式恰当，则能成为一种具有潜力的有效机制，用来鼓励与回馈学生的意义赋予过程，促进学生的全面发展。信息化环境下围绕理解进行学习评价设计立足于当前评价忽视学生对知识的理解过程这个现状，运用SOLO分类理论，从设计评价内容、预设学习目标、分析先前理解、分析学生学后理解水平及理解水平的变化情况这四步出发，构建了一个围绕理解的学习评价框架。其关键是分析学生对某一问题或某一任务给出的理解和反应来判断学生可观察到的认知结构，给学生一个动态化的层级评价，激发学生不断对知识进行深度理解。
参考文献：
[1]Grant Wiggins & Jay McTighe. Put Understanding First[J].Educational Leadership,2008,65 (8):36-41.
[2][3] 布卢姆等.教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,1987.
[4][13] Joel J. Mintzes等.促进理解之科学评量:人本建构取向观点[M].台湾:心理出版社,2004.
[5]Earl,L.Assesment as learning:Using classroom assessment to maximize student learning [M]. Thousand Oak, CA:Corwin Press,2003.
[ 6] OEC D.St ro ng Pe rf orme rs a nd Succ e ssf ul Re f orme rs i n Education:Lessons from PISA for the United States [EB/OL]. http://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf,2015-11-12.
[7]Lin, Tzung-Jin, Lee,Min-Hsien,Tsai,Chin-Chung. The Commonalities and Dissonances Between High-School Students’ and Their Science Teachers’ Conceptions of Science Learning and Conceptions of Science Assessment: A Taiwanese sample study [J].International Journal of Science Education,2014,(3):382-405.
[8][9] 陈明选,刘径言.教育信息化进程中教学设计的转型:基于理解的视角[J].电化教育研究,2012,(8):10-16.
[10] 格兰特·\u23041X金斯,杰伊·\u40614X克泰.理解力培养与课程设计——一种教学和评价的新实践[M].北京:中国轻工业出版社,2003.
[11] 施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2012.
[12]戴维·\u25289X齐尔.多元智能与量规评价[M].北京:教育科学出版社,2005.
[14] L.W.安德森, L.A.索斯尼克.布卢姆教育目标分类学 40年的回顾[M].上海:华东师范大学出版社,1998.
[15] 何晔,盛群力.理解的维度之探讨[J]. 开放教育研究,2006,(3):28-34.
[16] 马复.试论数学理解的两种类型[J].数学教育学报,2001,(3):50-53.
[17] Biggs,J.B..Assessing Learning Quality: Reconciling Institutional, Staff and Educational Demands[J].Assessment & Evaluation in High Education,1996,(21):5-15.
[18][19][20] 彼格斯,科利斯.学习质量评价——SOLO分类理论 可观察的学习成果结构[M].北京:人民教育出版社,2010.
[21] 吴有昌. SOLO分类学对布卢姆分类学的突破[J].华南师范大学学报(社会科学版),2009,(4):44-47.
[22] N. Renee Pearsall, Jo El J. Skipper, Joel J. Mintzes.Knowledge restructuring in the life sciences: A longitudinal study of conceptual change in biology[J].Science and Education,1997,(2):193-215.