教—学—评一体化”实施过程中的问题及其解决对策

课堂评价可以起到验证教学效果的作用，是基于证据作出教学决策的一个教学过程。教师通过课堂评价可以不断采集、分析、利用学生学习信息，验证学生已获取的学习结果与学习目标所期许的学习结果之间的差距，诊断学生认知心理结构和情感意向程度上存在的问题，确定补救的对象，选择补救的契机，有针对性地对教学环节及教学节奏进行适时的调控，完善提高教学质量的路径和策略，使“教”与“学”达到预定的目标，从而保障教学效益。实践证明，实施“教—学—评一体化”，把课堂评价贯穿于教学活动之中，在教学前、教学中、教学后进行相应的诊断性评价、形成性评价和总结性评价，发挥课堂评价改善教学、促进教学质量提升的作用，能有效解决课程标准与实际教学、教师“教”与学生“学”“两张皮”的现象。

“教—学—评一体化”是日本学者水越敏行等人早在20世纪90年代中期就提出的教学评价原则，它以多元智能理论、建构主义和后现代主义为理论依据，认为评价的直接目的是改善教学，而最终目的是促进学生的发展；评价应贯穿于教学活动之中，是不可分割的。“教—学—评一体化”不是表象上的“一致”与“相对应”，真正的一体化应该是一个“教与学—教与评—再教与学”的相互融通的循环过程，是一种内在的即学、即教、即评的过程，是一种不断诞生新的学习、新的教学、新的评价的过程。经历此过程的课堂教学，不同于教师主动传输、流线型的课堂形态，它呈现一种持续评价教与学的目标达成度、教与学的进步度、决定教与学的需求并使之作出调整完善的螺旋上升的态势，丰富了学生学习的过程，使教学和评价更有意义。

由此看来，“教—学—评一体化”教学思想指导下的课堂应该是一个高效的课堂。然而由于一线教师缺乏引出学习证据的意识和解释证据的能力，导致无法设计与学习目标匹配的评价任务和选择恰当的评价方式，在课堂教学中出现了为评而评，“假”评价和“乱”评价、评价滞后等现象，无法体现“教与学—教与评—再教与学”的相互融通。

“教—学—评一体化”实施过程存在的问题

课堂评价盲目、随意，缺乏针对性，不能针对学习目标的达成度进行评价。对文本阅读理解程度的评价任务设计不是以复述或改写的形式进行，而是以文本关键词填空的形式进行，学生只要识记所学重点词组就能完成，实际考查的是识记层次的知识掌握情况，而不是对学生信息处理能力和语言输出质量的反馈，评价任务设计与学习目标所期望达到的认知水平不能匹配。这种为评价而评价，评价流于形式的现象，是由于没有充分理解以学习目标为灵魂的“教—学—评一体化”和评价的目的造成的。高质量的课堂评价，其目标与学习目标应有同样的认知要求，即达成目标的认知条件与评价任务的要求一致；评价方法和学习目标实现核心知能的要求匹配。只有保持评价任务与学习目标内在的一致性统一，才能确保评价的“来路”正确，“去路”明确，“证据”确凿。

评价反馈低效，表现为评价方式单一、标准机械、语言笼统，缺乏针对性的建议。以阅读课为例，对学生阅读理解程度的考查，教师会设计数个有关文本细节、事实性知识理解的是非题和选择题作为评价任务，学生只需回答“True”或“False”，“A”“B”或“C”。师生一问一答看似热闹，但结果是由于缺少审辨性问题的设计，影响学生发散思维的培养和思维深度的提升，运用和分析等综合思维能力得不到锻炼，导致学生思维僵化，其潜能、个性、创造性得不到促进和发挥。以书面表达为例，评价标准过于强调语言表达的准确性和文体格式的套路，限制学生思维的自由表达，对学生语言错误缺乏一定程度的宽容，对学生表达出的人文性缺少肯定和赞扬，导致部分学生放弃写作练习，出现零分现象。

对不同认知水平的问题，不同形式的活动，不同层次、不同性格学生的学习情况都是“Good!Great!Good job!”，甚至对一个简单问题的回答都是“You're clever!”这种形式化、简单化、机械化、缺乏指向性的课堂评价不能给予学生真诚的交流和深层次的思维启迪，学生找不到努力的方向，甚至会影响学生的情绪及英语学习的热情。

评价滞后，不能适时运用评价获取的学习结果调控课堂。学生英语学习两极分化很大程度上是由于教师对学生学习中存在问题的弥补和校正滞后造成的。受传统教学模式的影响，教师更多关注的还是规定时间内预设教学环节的完成、课堂结构的完整以及课堂进程的流畅等，忽视课堂生成。课堂上，教师不能依据提问、对话、展示或练习获取学生学习效果的信息和课堂生成的内容及时整理、准确提炼，不能以点带面、触类旁通地进行点评和补救性练习，忽略了针对“这节课”的学习情况以及对学生的形成性评价。

评价任务与学习活动的区别认识模糊，把学习活动简单地理解为评价任务。评价任务是具有验证是否达标功能的特殊学习活动，不是单纯建构知识、形成技能的学习活动，它表明在达成目标的过程中学生“做得如何”，指向学习目标，提供学生学会的证据，展示学生学习的表现。如词语运用专项复习课设计的“独立完成练习并概括出词语运用的做题步骤和策略”只是一个学习活动，不能提供验证学生是否达标的证据。“借助词语运用的做题步骤和技巧来独立完成练习并清晰解释自己分析、判断的过程”则是评价任务。教师通过学生口头分析做题思路和反馈练习的情况，可以准确判断其是否能在语用过程中有意识地运用做题步骤和技巧，思维的品质如何，是否能通过本节课的专题训练全面、系统地识记并在新语境中正确运用常用词汇变化规则，课堂学习是否发生“位移”，实现从语法学习到语用技能的提升。

以上课堂教学中出现的问题不是个例，而是普遍存在的症结。为实现促进学习的课堂评价，促进“教—学—评一体化”的融通，需要为一线教师提供有效的行动路径和改进策略。

促进“教—学—评一体化”融通的策略

找准促进“教—学—评一体化”融通的关键点和难点，进行体现“教—学—评一体化”思想的教学设计。第一，准确、适切、明确的学习目标是实现“教—学—评一体化”融通的关键点。学习目标具有导学、导教、导评功能，准确体现学科价值、可操作、可测量的学习目标才能起到统领教学与评价的作用。教师要能够通过分解课标、分析学情和研读教材，对文本进行深入的挖掘，制订指向学科核心知识和关键能力的学习目标，解决“教什么”的问题。第二，制订与学习目标匹配的评价任务是促进“教—学—评一体化”融通的难点。只有认知水平与学习目标、学习过程一致的课堂评价才能发挥其诊断学习结果、监控学习进展、调节教学的基本功能。例如，一节英语课中，学习目标设计为“结合图片，能熟练拼读本节课生词”，而评价任务设计为“给学生1分钟时间思考，用生词造句”。这样设计的不合理之处在于评价任务指向的核心能力是运用，而目标中设置的能力是拼读，超出了目标预设的能力，不能达到依据学情检验学习效果的目的。第三，进行指向有效教学的“教—学—评一体化”的教学设计。与传统教学设计不同，在制订学习目标前，首先,要陈述“学习目标确定的依据”，包括课程标准、考纲要求和教材及学情分析，保证学习目标制订的准确性。其次，在学习目标制订之后，不是进行教学活动设计，而是设计评价任务、制定评价标准，保障目标与评价的一致性。再次，把教学过程分成两栏，保证教师与学生的活动内容与评价任务相匹配，保障教学过程与评价任务的一致性。最后，加上前测和后测的结果对比，检验学习目标的达成度。

改变评价标准的制定与运用方式，发挥评价标准构建、规范和评价学习的作用。评价标准既是教师收集、反馈、解释学生学习信息的重要参照，也在教学过程中起到持续激发学生学习、达成目标的驱动作用。评价标准产生与使用的过程就是教、学、评整合的过程。师生在共同制定评价标准的过程中，进一步厘清和界定学习目标，明确“做到什么程度才算好”。学生主动参与制定评价标准的过程实质上就是探究学习结果的过程，这个过程正是由旧知建构新知的过程，评价与学习同构，课堂评价自然融入教学过程。学生在学习过程中参照评价标准不断修正、规范自己的学习，然后依照评价标准采取自评与互评相结合的方式评价学习，完成自我认知、自我促进。通过师生共同制定与运用评价标准，可以促进师生聚焦学习表现，提升教师解释信息的能力，教中有学，学中有评，评价与学习同构，从而实现“教—学—评一体化”的自然融通。

开发学生维度的课堂观察量表，提升教师的课堂评价能力。关注学生在课堂教学中的表现是课堂教学评价的核心内容。利用课堂观察技术，开发学生维度的课堂观察量表，可以帮助教师把“以学生为主”的理念落到实处。学生维度的课堂观察量表包括课堂中师生互动的质量、不同层次学生参与活动的面与量、热情与否、自主探究的过程与质量等，即关注学生是怎么学的，教师是如何促进学生学习、组织并促进学生讨论、如何评价和激励学生的学习热情和探究兴趣的。通过收集和分析观察数据，对课堂教学的实施进行监督和反馈，可以较为全面地洞察学生的心理过程，了解学生在课堂上如何学习、学得怎样。基于证据帮助教师发现课堂中存在的问题，及时调整教学策略，促进师生之间的有效互动，提升教师课堂评价能力，从而提高教学效率。

探索“教—学—评一体化”融通的教学流程，强化师生的评价意识。“教—学—评一体化”教学思想指导下的教学多了课堂前测和后测两个环节。课堂前测是一种诊断性评价，主要了解学生在学习新知前的前备知识，摸准学生的起点，为制订准确而适切的学习目标打下基础，提醒教师真正从“我”的学生起点开始课堂教学。课后检测和进步度分析的目的在于收集学生的达标信息，体现的是形成性评价，记录着学生的点滴进步和困惑，使学生看到自己的成长足迹，提高自省能力。同时，教师依据后测结果可以查找存在的问题，及时调控补救，改变评价滞后现象。从课堂前测到总结与反思，体现了评价的校本教研模式，将教学与评价自然地融合在一起，起到促进学生学习和改进教师教学的作用。