通往“理解”的途中
——读《追求理解的教学设计》随感
江阴市第二实验小学 李艳
“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。” ——题记
一
什么是理解？在拜读由格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格著作的《追求理解的教学设计》（UbD）一书前，我对理解一词，从未有过深入的思考。如果说一定要用一些“词语”或“句子”来表达自己对“理解”的理解的话，我觉得或许可以用“知道”“懂得”“明白”“了解”“会应用”等词汇来描述我对理解的基本认识。
在初读《理解》一书之“序”时，有这样一段话：“这本书对“理解”在概念和实践上都进行了更加深入的阐述和解释，提出衡量“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。”我深以为然，真正的理解，应是能举一反三、灵活应用，而不仅是知识的生搬硬套、死记硬背。从这句话中，我感受到了共鸣与启发，我想：这本书，我愿读。
然而，真的去读这本书，从“译者序”“前言”“致谢”，到“绪论”，却发现这本书，远没有自己想象中的好读：什么是UbD？什么是NAEP？什么是“大概念”？什么是“逆向设计”?什么是“评估”？什么是“理解”以及“理解六侧面理论”？……太多不懂的字母简称和专业术语，使得这本书对我来讲，变得晦涩难懂！此时的我，感受到的是：《理解》这本书，并不好理解！
二
随着交流日期的临近，阅读《理解》这本书，变得迫在眉睫。被扔数日的书，被我重新捡起，开始启动真正意义的阅读。为了提高阅读的效率，这次我做了一些改进，不再是漫无目的，随心随性地浏览，而是围绕完成交流任务，试图抓住书中的一个关键点——如理解“理解”来进行阅读：什么是本书的理解？本书的理解与我们以往的认识有什么不同及其超越？关于理解的内涵与外延，哪些我目前能够理解、吸收？哪些还需要在进一步的阅读理解、讨论交流乃至实践思考中去揣摩领悟？哪些与理解相关的认知与我原有的认知结构相通相融？哪些悖离我的原有认知，却对我有着突破性的冲击与洗礼？
令人愉快的是，带着目标与思考的阅读，的确比一开始好了许多。我竟然发现，书中有很多“我们原本认为理解了，但事实上没有理解的事情的内幕”，总是在不经意之间，打动到我的内心。而那些例子，很多都真实、熟悉得就如我们日常身边的案例和曾经为之苦恼的问题；一些原本不理解的地方，似乎慢慢开始变得明朗、豁然起来；这本书，在被扔重读后，开始变得让我渴读，想读起来！
三
【原文重现】：教师是设计师。该职业的一项基本工作就是精致地设计课程和学习体验活动，以满足特定的教学需求。我们也是评估设计师，诊断学生需求以指导我们的教学，使我们自己、我们的学生，以及他人（父母和管理者）能够检验我们的工作是否已经达到了预期的目标。
【读有所思】：写了近二十年的教学设计，第一回清晰地意识到：教师应是设计师。颇有“醍醐灌顶”之感。或正如北京大学教育学院教授郭文革所说：“教学活动是重中之重，而教学活动的设计依赖于教师教育能力的提升。教师不单是讲课，要变身‘设计师’。”当教师变身设计师，则首先意味着我们的教不能纯粹依赖“拿来主义”，因为没有哪位设计师的作品可以全然“从别处拿来”“问他人借来”“从本上抄来”；当教师变身设计师，则意味着我们要以“学生学为中心”，更加精致、用心地设计、评估好课程和学生的每一次学习体验活动，以满足学生和教材的双向需求；当教师变身设计师，则更要在与时俱进的提升中，不断突破、不断创新，努力在每一次独创、共创的原创设计活动中，体现自己的教学主张、教学风格以及教学思想。一句话，当教师是设计师，那么对教师的自我专业成长、教育能力提升、综合素养养成等均提出了更高、更远的要求。
【原文重现】：理解和知道的意思肯定是不同的。我们经常说，“他知道很多数学知识，但没有真正理解数学的本质”。
【读有所思】：“理解”不等同于“知道”。理解和知道反映出学生对事物理解程度的不同。知道是浅层次的认知目标，而理解是深入的、有深度的认知目标，学习者必须在“表面”下“挖掘”，揭示不易发觉的“核心”观点。教学中，我们时常碰到的“学生很容易就遗忘”和“不会灵活应用现象”，背后就往往暗藏着学生没有达到“真正理解”。布鲁纳言：真正的理解是“超越信息本身”，建立“基于理解的教学设计”，或应透过表层的“显性知识”，帮助学生体悟深层的“隐性知识”；或应超越机械记忆和模仿，帮助学生学会和拥有看到“模式模型”的能力；或应在相互关联的结构基础上构建新知，以使得知识和技能在头脑中丰实固化，串链织网，从而产生智慧和有效地应用和迁移。例如：在教学《9加几》一课时，我们可以在情境教学中帮助学生认识“凑10法”、巩固“凑10法”后，进一步帮助学生提炼“凑10法”模型，加强“9加几”和“10加几”之间的沟通联系，引导学生初步体悟“凑十法”背后的“转化思想”及其作用，将更有利于学生在理解“凑十法”之算法和意义的基础上，促进学生在后续学习《8、7加几》等知识时自觉关联、自主迁移。
【原文重现】：为了使教学设计更加完善和有效，设计必须条理清晰，关注明确且有价值的智力因素，我们称之为“大概念”和“核心任务”。
【读有所思】：文中多次提到“大概念”，说它是“为理解而教”的核心。那么什么是大概念？书中解释：大概念就是一个概念、主题或问题，它能使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。通过划分重点学习内容，大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来。大概念作为教师教学的得力助手，发挥着“概念魔术贴”的作用，它有助于知识和技能的整合，并使之在大脑中得以巩固。在研究领域中，大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点……
品读“大概念”，使我联想到的是黄爱华老师的“大问题”教学，何捷老师的“教学设计‘一字诀’”，俞正强老师的《种子课》和东尼·博赞的思维导图，他们之间有没有共通之处？似乎都有相通之处，又似乎都不尽相同。但不可否认的是，他们之间存在共性的地方：都会找到一篇课文，一个单元，一个教学整体或一个……中的某一“关键点”“核心点”，然后用这个“点”去拎起整个教学活动，并使得教学活动在简明通透中凸显丰实厚重，在以点串线、以点带面、以点成片中，使儿童学习具有种子般的生长力量！
四
“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”初读《追求理解的教学设计》到第四章，距“通向理解之门”尚有很长一段距离。然，在似懂非懂的模糊混沌中，理解“理解”之心弦已悄然被拨动。