推荐理由：电子信息产业技术迭代迅速，对技术技能人才提出了更高要求。然而，作为人才培养核心的课程建设还不能很好地适应新变化。该篇文章聚焦当前岗位需求与课程架构的现实困境，提出了模块化课程设计与实施的路径选择，并以模块化课程体系构建的顶层逻辑给出经验分享，最后对个性化培养与模块化课程的实践进行展望，这对于我们专业的模块化课程体系的构建和实践都具有一定的指导和借鉴意义。
电子信息大类专业模块化课程体系构建与实践
——以重庆电子工程职业学院国家级教学成果奖为例
聂强，沈雕
[摘要】电子信息产业作为当今世界最重要的战略性产业之一，其迅速选代的技术对职业教育人才培养提出了全新要求。然而，作为人才培养核心的课程建设还不能很好地适应新变化。当前高职课程体系普遍存在“重学科轻岗位、重专业轻通识、重安排轻选择”等问题，迫切需要紧跟岗位变化重构课程体系，以提升学生胜任岗位的能力。以重庆电子工程职业学院的教学改革为例，聚焦课程问题破解，开展“岗位导向、通专融合、个性培养模块化课程体系的构建与实践，并对改革中个性化培养问题作深入思考与探讨。
[关键词]职业教育；国家级教学成果奖；模块化课程体系；岗位导向；通专融合；个性培养
[基金项目]］重庆市高等教育教学改革重大研究项目“基于成果导向、通专融合、个性培养的高职专业群模块化课程体系构建与实践”（项目编号：191035，主持人：聂强）；教育部全国职教创新团队建设体系化课题研究项目“基于模块化教学的教师创新团队建设长效机制研究”（项目编号：TX20201101,主持人：聂强）
[作者简介】聂强,博士，重庆电子工程职业学院党委副书记、校长，教授,博士生导师；沈雕,博士，重庆电子工程职业学院通识教育与国际学院党总支书记、院长，教授。
电子信息产业技术迭代迅速，对技术技能人才提出了更高要求。然而，作为人才培养核心的课程建设还不能很好地适应新变化，当前我国高职课程体系普遍存在“重学科轻岗位、重专业轻通识、重安排轻选择”等问题，迫切需要紧跟岗位变化重构课程体系，以提升学生胜任岗位的能力。
重庆电子工程职业学院作为电子信息类特色院校，2007年起依托“实施模块式课程体系设置研究与实践”等重大教改课题和国家示范性高等职业院校建设项目，携手中兴、华为等企业共建全价值链的校企联盟，在电子与信息大类专业试点模块化课程体系改革，形成了“岗位导向·通专融合·个性培养”模块化课程体系构建实践成果。该成果获得2022年职业教育国家级教学成果奖二等奖。
一、问题缘起：岗位需求与课程架构的现实困境
（一）职教课程面临的现实问题
20世纪90年代以来，电子信息产业凭借其惊人的增长速度一举成为当今世界最重要的战略性产业，也成为我国国民经济中的新兴战略支柱产业。产业的迅猛发展对各层次专业人才的需求不断增加，尤其迫切需要大量高素质技术技能人才。根据2017年秋季人才供需报告显示，仅重庆市电子信息行业的人才需求就达到90757人，比2016年增长近3倍。此外，电子信息产业不仅发展规模巨大而且技术更新较快，技术与产品寿命不超过5年。技术迭代与岗位变化对产业人才更新以及可持续能力提出了更高要求，而专业人才培育显得滞后，人才培养难以匹配电子信息技术发展实际所需"。职业教育作为产业属性最强、与经济联系最紧密的跨界教育，理应在电子信息产业发展大格局中有更大的使命担当。抓职业教育产业属性首先要从抓课程的产业属性开始。因为课程建设是高职教育教学改革的最小细胞，是专业建设的基础。虽然我国高职教育实现了长足发展，但课程架构还普遍存在“重学科知识轻岗位导向，难以满足企业岗位需求；重专业技能轻通识素养，难以满足学生可持续发展需求；重统一安排轻自主选择，难以满足个性化学习需求”等问题，培养的人才不能很好地适应产业发展所需。为此，如何紧跟岗位变化重构课程体系，提升学生的岗位胜任能力和可持续发展能力成为亟待解决的重大时代课题。
(二）基于问题的院校探索历程
重庆电子工程职业学院作为全国最大规模的电子信息类特色院校以及“双高计划"B档建设院校，联合中兴、华为等龙头企业结成校企战略联盟，借鉴国外先进职教理念和模块化课程开发经验，率先在电子与信息大类专业开展课程体系构建改革试点，试图走出岗位需求与课程架构错位的现实困境。
2007年，依托重庆市重大教改课题“实施模块式课程体系设置与标准化教学质量控制的高等职业教育人才培养模式的研究与实践”，联合中兴通讯股份有限公司在电子与信息大类专业开启岗位导向、个性培养的模块化课程体系改革之路。
2008年，学校成功立项国家示范性高等职业院校建设单位，围绕学生可持续发展目标，组建结构化师资团队，探索通识和专业教师相互参与课程建设的方法路径，在原有模块化课程体系中有机融人通识模块课程，并在信息安全技术、通信技术、微电子技术三个国家示范专业中深化模块化课程体系应用。
2014年，重庆市重大教改课题国家示范性高职院校建设深化与可持续发展的路径与模式研究”顺利结题。课题对如何深化高职“后示范”建设，尤其是对如何从体制机制、资金资源等方面保障模块化课程实施进行了全面而深入的研究，最终形成电子信息类专业“岗位导向·通专融合·个性培养”模块化课程体系构建与实践方案。2015年至今，依托国家创新行动计划、“双高”建设计划等重大项目，模块化课程体系在全国乃至“一带一路”沿线国家深入实践、广泛应用，产生了一大批重要成果，最终凝练形成电子信息大类专业“岗位导向·通专融合·个性培养”模块化课程体系构建实践成果。
二、方法策略：模块化课程设计与实施的路径选择
在研究与实践中发现,要破解岗位需求与课程架构的问题困境，需以系统观念为统领，模块化课程为载体，全流程重构课程体系的设计、开发与实施。为此，提出了岗位导向、能力本位、学生中心的“三维一体”课程开发理念，独创“岗位调研、职责梳理、能力细分、标准确立、课程开发、模块重构”六步构建法，引领模块化课程体系的构建与实践。
（一）协同开发岗位导向课程模块，解决“重学科轻岗位”问题
打破学科知识导向传统，坚持以培养职业能力为核心，以职业岗位为导向开发课程模
块。按照专业（群)产业（群)对接思路，采用六步构建法校企协同开发课程模块。第一步，深入电子信息行业企业广泛调研，共调研联盟企业及省内外企业300余家，确定80余个职业岗位（群）；第二步，根据职业岗位（群），梳理出500余条岗位职责；第三步，借鉴能力结构“二因素”模型，分析出岗位职责对应的通识能力和专业能力，再细分成通识基础、通识拓展、专业基础、专业技术、专业拓展五大具体能力，构建起职业能力框架体系；第四步，根据能力框架体系细分能力标准1000余条，制订基于能力标准和技术迭代要求的课程标准；第五步，结合上下游岗位特征，依据课程标准有针对性地开发岗位导向的专业课和体现岗位特征的通识课；第六步，整合上下游关联岗位课程，把培养某一岗位（群）能力的课程组合形成课程模块，归并培养专业能力的课程为专业（群)基础平台、专业方向模块、专业拓展模块，归并支撑通识能力的课程为通识基础平台、通识拓展模块，实现课程模块基于岗位又回归岗位的落地支撑。
（二)重构“两平台+三模块"课程体系，解决“重专业轻通识”问题
围绕学生岗位能力和可持续发展能力培养整合课程资源，创造性地推动通识课与专业课的设计融合、内容融合和结构融合，重构通专融合的模块化课程体系。从设计融合上，打破通识、专业课程独立开发设计传统，组建结构化师资团队37个，通识课和专业课教师相互参与课程建设，从顶层设计上基于岗位能力同步开发专业课程和通识课程。从内容融合上，在专业课中植人工匠精神等通识素养、通识课中渗人专业元素，形成通专双向渗融、可量化可考核机制，22个专业人才培养方案实现全覆盖，完成10门优质专业课的通识化改造。从结构融合上，整合通识基础课程和专业基础课程为“两平台”课程，整合通识拓展模块、专业方向模块和专业拓展模块课程为“三模块”课程，形成“两平台+三模块”课程体系。打破通识课程、专业课程分阶段割裂开设的惯例，一二三年级均开设有通识课和专业课，高职三年同步开展通专融合教育，系统培养学生可持续发展能力。
（三）推行“三选一增”个性化实施机制，解决“重安排轻选择”问题
打破一个专业一张课表的“配菜式”课程设置传统，以“菜单式”课程服务为重点，将专业可选、课程可选、进度可选、增量学习“三选一增”机制作为课程实施的主要路径。率先推行“大专业进，小专业出”人才培养模式，形成专业大类招生、专业分流等专业可选系列制度。开发通识拓展模块6个、课程120门，专业拓展模块25个、课程83门，拓展模块课程均可自由选择。全国首推绩效学分制、弹性学制（2~6年），实现学习成效可换可积（目前学生已兑换7.94万人次、9.01万学分），学习时间可长可短，学生自主安排学习进度。根据模块化课程实施需要，打造结构化教学创新团队，开设工匠工坊、卓越班133个，为学生提供兴趣选择的小班制增量学习服务，让学生人人出彩、人人成才。
三、效果经验：模块化课程体系构建的顶层逻辑
课程建设是专业建设的核心环节，也是支撑职教服务产业发展的关键所在。高职课程建设的逻辑程序应是依据岗位要求来确定各专业的培养目标和人才规格，以此选定教学内容，根据教学内容组建课程并构建课程体系，最后按照谋定机制推进实施。我们形成了以岗位导向为逻辑起点，通专融合为内容结构，“三选一增”为实施机制的课程构建顶层逻辑，开辟了一条彰显职业教育类型特征的模块化课程构建新路径。
（一）创新“三维一体”开发理念
传统课程体系以学科知识体系为构建基础，课程开发设计缺乏产教融合跨界思维，课程实施缺乏以生为本可持续发展理念，导致职业教育培养的人才不能很好地适应岗位需求。学校与华为等企业依托全价值链校企联盟载体，以岗位导向作为课程体系构建的逻辑起点，以培养职业能力作为课程开发设计的核心目标，以学生中心作为课程实施的根本遵循，提出岗位导向、能力本位、学生中心“三维一体”系统设计开发课程体系的新理念，实现了课程体系构建、课程开发与实施各种关联要素的理念集成，解决了体现职业教育类型特征课程开发实施的重要方向性问题，阐述如何落地新理念要求的相关理论文章。
在《光明日报》发表，被求是、中国社会科学等10余家权威媒体网站转载，引起学界强烈反响。人民网、中国教育电视台等20余家媒体报道学校课程体系改革成效，先后被150余所院校、华为百余所ICT学院学习借鉴，累计受益学生10万余人，在全国形成了广泛影响，很好地发挥了引领、示范和辐射作用。
（二）创新“通专融合”构建模式
教育的本质就是培养人，满足人自身知识和能力的成长需求是教育的第一属性4。而传
统高职教育缺乏对人的全面发展的关注，过分侧重专业技能轻通识素养，培养的学生可持续发展能力不足。围绕学生全面发展目标，按照“专业中植入通识素养，通识中渗人专业元素”思路，以“设计融合、内容融合、结构融合”为核心，创新课程体系构建通专融合模式，从设计上实现平台课程（底层)共享、方向课程（中层）融通、拓展课程（上层)互选，从内容上实现通专课程元素双向渗融、可量化可考核，从结构上形成“两平台+三模块”通专融合课程框架。
课程改革打破了通识课程、专业课程割裂开发的实施传统，破解了从设计融合、内容融合、结构融合协同发力培养卓越工匠的关键性问题，也回答了高职要不要通识教育，需要什么样的通识教育以及怎样开展通识教育的问题。通专融合教学改革成果突出，理论文章《通专融合：高素质技能人才的“利器”》在《中国教育报》发表，建成探秘移动通信、物联网工程导论专业课通识化改造的国家级在线课程2门，《高等数学》获全国职业院校技能大赛教学能力比赛一等奖，并作为通专融合典范在全国巡回展播。
（三）创新“三选一增”实施机制
面对高职生源多样化扩大趋势，成果围绕学生中心，创新以绩效学分制为特色的专业可
选、课程可选、进度可选、增量学习“三选一增”课程实施机制，赋予学生更多成长选择权。采用专业大类招生，制定专业分流制度，实现专业可选；构建数量充足的通专选修课模块，辅以选课制度，实现课程可选；实施弹性学制、绩效学分制，学习成效可换可积，实现学程可选；开设工匠工坊、华为班、卓越班等兴趣特长小班，实施卓越人才培养计划和专业辅修等制度，实现增量学习。
“三选一增”课程实施机制，特别是按照“学点算点，力争学精点”思路全国首创的绩效学分
制，满足了学生兴趣和差异化发展需要，让“偏才”“奇才”都能出彩。个性培养满足多样成
长。学生获“挑战杯”中国大学生创业计划竞赛和“互联网+”大学生创新创业大赛金奖3项，中华人民共和国第一届职业技能大赛1金2银，全国职业院校技能大赛一等奖28项，2020年学生竞赛排行榜（高职)学校位列全国第一；涌现出世界技能大赛冠军李小松、中国大学生十大年度人物杨成兴等一大批优秀人才。
四、未来展望：个性化培养与模块化课程的实践探索
“个性化”“定制化”不仅成为当下的社会热词，而且也成为了当前和今后的教育重心。多元智力理论认为，每个人都会用自已的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力，造就了人与人之间的不同。职业教育就是要利用好这种“不同”并且服务好这种“不同”。模块课程体系改革的深水区及下一步改革的方向和重点，就
是如何落地个性化教育，推动个性化培养。
（一）课程设置的“个性化”
个性化培养模式，其本质就是对学生差异化个性的利用,把学生的差异视为一种重要教学资源，利用这种难得的教育资源并给予助力。课程设置就是要为学生差异化的需求提供充足的资源补给，建立充足的必选、限选、公选课程资源库，满足学生个人兴趣、个性成长对差异化教学资源的需要。同时，大力推动课程模块化和模块化课程建设。课程模块化指的是根据知识、技能的结构关联和进阶关联，把一门课程分成若干模块的做法，可以极大提高课程学习的灵活度。模块化课程指的是根据专业结构和能力结构，把若干门关联课程整合成一个模块的做法，可以大大提高学生选择的灵活性。无论是课程模块化还是模块化课程都是课程设置“个性化”的表现形式，均是提高人才培养针对性、多元性、灵活性的基础性选择。
（二）教学实施的“个性化”
个性化培养还要考虑教学过程，也就是课程实施过程中如何为学生的差异化提供便利。
实践表明，学分制是以弹性学制和选课制为特征的、有效的个性化培养机制，它是以学分计量来衡量学生学习情况的教育管理制度，学生可以根据自己的爱好和发展需要，自主选择学习课程、授课教师、上课时间及地点，自主安排学习进度。因此，在模块化课程实施机制选择中，院校要切实完善选课制度，让所有学生都能够根据自己的兴趣爱好和专业需求选择课程组合（课程包），打破传统的一个班级一张课表，实现个性化教育的典型特征“一生一策”。同时，要最大限度地发挥弹性学制的驱动作用，让特别优异的学生尽早毕业或者进人下一阶段学习，让有特殊需求的学生灵活安排自己的学习进程。
（三）学业评价的“个性化”
随着高职生源的多样性趋势不断扩大，学生知识和技能基础的差异化也越来越明显，“偏科”现象突出，比如有些学生数学特别优异，而英语基础非常薄弱；有些学生能拿全国技能大赛一等奖，却对文化课程极不敏感。怎样才能让这些“偏才”“奇才”都能出彩，是职业教育必须在学业评价中充分考虑的问题。要按照“学点算点，力争学精点”的思路推进绩效学分制，即除思政课程、证书课程以及其他规定课程外，对学生所有课程学习成绩（即使低于60分）都按照比例折算成学分予以认可，学生只要完成规定学分即可毕业。这就打破了传统的“60分”现象，让所有付出努力的学习成效都能得到有效认可，让每一名学生都有机会出彩。
参考文献：
[1]李国志.关于高等职业教育课程建设的逻辑思考[].职业技术教育（教科版），2002（1）：38.
[2]卢洁.对高校教育个性化培养模式的思考[].教育与职业，2012(32):169-170.
[3]宋丽娜.高职院校课程建设面临的新问题与对策[].教育与教学研究，2013(5）：87-89.
[4]曹盛盛,王晓阳.哈佛大学通识课程改革及其运行管理服务体系研究[J]中国高教研究，2015(5)：33-40.
[5]汪霞，钱铭.世界一流大学通识教育课程研究一一以美国大学为例[M].南京：南京大学出版社，2017：301.
[6]聂强.跨界与融合：基于职业素养教育的高职课程建构研究[D].重庆：西南大学,2018:65-83.